martes, 7 de agosto de 2007

Lecturas:

Lecturas comentadas

Que con toda lectura se aprende, es una afirmación obvia; como también debiera serlo la de que, considerada en sí misma, la lectura es una actividad de carácter intelectual necesaria para el desarrollo del pensamiento.

Por lo tanto, toda educación como es debido -es decir, fertilizada con el abono humanista en que se cimenta la verdadera cultura- ha de proponerse el fomento de la lectura -y también de la escritura-; pero en aquella forma que, lejos de convertir la lectura en una obligación onerosa para los alumnos, la transforme en fuente de placer que les lleve a leer por el gusto de leer. Acaso sea este el mejor camino -sino el único- para no hacer de la lectura una práctica escolar aborrecible.

Invoquemos la autoridad de Gianni Rodari al respecto, que puede orientarnos a los docentes acerca de cómo evitar apartar a los alumnos de la lectura y, por el contrario, de cómo contagiarles el placer de leer: (la cita está tomada de su célebre Gramática de la fantasía, obra que convierte el disfrute de la lectura y la práctica de la narración imaginativa en instrumentos educativos de primer orden).

El encuentro decisivo entre los chicos y los libros se produce en los pupitres del colegio. Si se produce en una situación creativa, donde cuenta la vida y no el ejercicio, podrá surgir ese gusto por la lectura con el cual no se nace, porque no es un instinto. Si se produce en una situación burocrática, si al libro se lo maltrata como un instrumento de ejercitaciones (copias, resúmenes, análisis gramatical, etc.), sofocado por el mecanismo tradicional 'examen-juicio', podrá nacer la técnica de la lectura, pero no el gusto. Los chicos sabrán leer; pero leerán solo si se les obliga. Y fuera de la obligación, se refugiarán en las historietas -aun cuando sean capaces de lecturas más complejas y más ricas-, tal vez solo porque las historietas se han salvado de la 'contaminación' de la escuela.

La selección de textos que ofrecemos a continuación -acompañados de breves y sencillos comentarios interpretativos de los mismos- persigue un acercamiento de los escolares a la lectura en la línea aconsejada por Rodari: leer para saber más, sí; pero sobre todo, leer para disfrutar, que es la mejor de las recompensas que la lectura puede proporcionarles.

Y enmarcamos estas lecturas -de autores muy heterogéneos- en el contexto de un nuevo centenario cervantino. Motivos no nos faltan, aunque preferimos exponerlos apoyándonos ahora en los versos de Rubén Darío. El poeta nicaragüense -en la estrofa 26 del poema 'El libro'- nos presenta a Cervantes como símbolo universal del libro, en cualquier época y lugar, por ser el autor de 'El Quijote', el mejor libro que jamás se haya escrito. Así suenan sus versos:


Vedle aquí: ¿quién es aquel
pobre manco desvalido,
de todos desconocido
pero a su patria tan fiel?
¿Quién es? -digo-. ¿Quién es él?
Y dicen ecos vibrantes
de mil pechos arrogantes
respondiendo con agrado:
Es el libro disfrazado
de don Miguel de Cervantes.

Los textos que hemos elegido para trabajar en el aula con los alumnos del primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, pertenecen a autores -clásicos, modernos y más actuales- algunos de los cuales quedan al margen de los propuestos en los currículos de carácter normativo; textos de diferente naturaleza y estructura; en prosa y en verso. Y para operar esta selección -que, naturalmente, se basa en gustos muy personales- hemos tenido en cuenta una serie de criterios que exponemos seguidamente, y que creemos que pueden orientar a los docentes cuando ellos mismos tengan que seleccionar aquellos textos cuya lectura propongan a sus alumnos.

1.- Interés. El contenido de los textos resulta lo suficientemente sugestivo como para atraer de inmediato la atención del alumno y, por ello, tiende a entroncar con el mundo de sensaciones, sentimientos y vivencias en que aquél se desenvuelve.


2.- Facilidad de comprensión. Los textos están en consonancia con los niveles de maduración intelectual de los alumnos. Así, evitando quedarse estos en los puros signos -en 'signos sin significancia', como diría Salinas-, pueden pasar sin dificultad a los significados, única forma de percibir el sentido de los textos.


3.-Brevedad. La reducida extensión de los textos puede ayudar a eliminar en los alumnos aquella fatiga que terminaría por hacerles perder el interés por lo que están leyendo.


4.- Sentido completo. Independientemente del carácter del texto -descriptivo, narrativo o dialogado- y de su forma de expresión -verso o prosa-, tiene éste un sentido completo, porque así se alcanza, de forma más sencilla, la comprensión global del mismo.


5.- Léxico conocido. Los vocablos que figuran en los textos forman parte, en gran medida, del vocabulario usual del alumno. Aquellos que encierran un cierto grado de dificultad semántica han sido convenientemente aclarados en razón de los contextos en que están incluidos; aclaraciones que se recogen en el epígrafe apoyo léxico.


6.- Sintaxis sencilla. Los textos presentan una sintaxis muy simple, con predominio de párrafos cortos y de oraciones coordinadas y yuxtapuestas, lo que facilita la comprensión de los contenidos, al excluir los complicados enlaces característicos de la subordinación.


7.- Dificultades limitadas. Se ha evitado presentar textos en los que se acumulan en exceso las dificultades lingüísticas, porque, en caso contrario, se habría corrido el riesgo de suscitar en el alumno, ante la imposibilidad de vencer dichas dificultades, un sentimiento de frustración que podría llevarle, inicialmente, a rechazar la lectura de tales textos.


8.- Carácter formativo. Los textos seleccionados sirven para enriquecer el conocimiento que el alumno tiene de la realidad y, a la vez, para ir desarrollando su sensibilidad, con objeto de despertar en él un progresivo interés por los valores estéticos y, en definitiva, una actitud favorable hacia la lectura que, sin duda, habrá de contribuir a su formación integral.

De cada texto se ha efectuado un sencillo comentario que recoge su línea argumental, la intención perseguida por el autor -del que, en algunos casos, se ofrece información biobibliográfica- y, excepcionalmente, los valores literarios que encierra. Estos comentarios podrían facilitar la realización de aquellas actividades que pudieran proponer los docentes -actividades que nosotros hemos renunciado expresamente a formular- y que sirvan para garantizar la comprensión del texto por parte del alumno y su conexión con el entorno vital en que se desenvuelve.

Reivindicación de la lectura por el puro gusto de

FERNANDO CARRATALÁ TERUEL. Doctor en Filología Hispánica

La lectura -de la buena literatura-, en crisis

Que la lectura ha entrado en crisis es algo que nadie pone en duda. “Se admite como un hecho probado -escribía Camilo José Cela, allá por el mes de marzo de 1993- el que la gente, no sólo en España sino en el mundo entero, lee menos cada día que pasa y, cuando lo hace, lo hace mal y sin demasiado deleite ni aprovechamiento” .

Porque, en efecto, lo que está en crisis es la “identidad” del lector, ya que, además de leerse cada día menos, se lee cada vez peor: sin ese “aprovechamiento” que permite al lector de los buenos libros “conversar con los mejores hombres de los siglos pasados”; y sin ese “deleite” -que implica el amor por la lectura- capaz de conmutar las horas aburridas por otras que excitan el placer del ánimo. ¡Y no será porque en España no existen, a precios asequibles, buenas ediciones de buena literatura!

El “perfil” del lector, o disfrutar de lo que se lee

Frente a los que se acercan a la lectura desde posiciones pragmáticas -en busca de satisfacer una necesidades materiales-; y frente a los que buscan en la lectura un simple entretenimiento que no exige el menor esfuerzo -así, el tiempo gastado en leer periódicos- o que merma la capacidad racional -como es el caso de quienes se embebecen con cómics sin el menor valor artístico, ya sea plástico o lingüístico-; Pedro Salinas traza el perfil del auténtico lector: “Se define al lector -escribe Salinas, en el ensayo “Defensa de la lectura”- simplicísimamente: el que lee por leer, por el puro gusto de leer, por amor invencible al libro, por ganas de estarse con él horas y horas, lo mismo que se quedaría con la amada; por recreo de pasarse las tardes sintiendo correr, acompasados, los versos del libro, y las ondas del río en cuya margen se recuesta. Ningún ánimo, en él, de sacar de lo que está leyendo ganancia material, ascensos, dineros, noticias concretas que le aúpen en la social escala, nada que esté más allá del libro mismo y de su mundo”. <>.

Este es el reto que parece que, indirectamente, nos propone Pedro Salinas a los docentes: formar buenos lectores en una sociedad que, cada vez más, da la espalda a la lectura; lograr que los adolescentes lean por el puro placer espiritual de leer, y que no exijan de tal actividad “nada que esté más allá del libro mismo y de su mundo”. Y el único camino para lograr este acercamiento a la lectura “por el puro gusto de leer” es el de garantizar una cabal comprensión de lo que se lee, evitando posar los ojos ante una colección de “signos sin significancia”, donde nada tendría sentido. A partir de aquí, y soslayando el riesgo de “leer por los sentidos, pero sin sentido”, ya es relativamente sencillo disfrutar de lo que se lee y -en nuestro caso- propiciar un acercamiento de los alumnos a los textos literarios. Este tránsito de la comprensión de un texto, pasando por su análisis y comentario, al deleite estético -o, dicho de otro modo, de la “habilidad lectora” al “placer” de la Literatura- debe ser cuidadosamente conducido por los docentes, quienes en último término somos los mediadores entre los alumnos y los textos literarios, y los encargados de ir desarrollando en cada uno de ellos la necesaria -y personal- conciencia de lector.

El “valor educativo” de la lectura

A través de la lectura de textos literarios, ha de perseguirse ir educando a los jóvenes lectores para que vayan adquiriendo el hábito de la lectura reflexiva, desarrollando su capacidad crítica y descubriendo los múltiples valores que la Literatura encierra. Por ello se les deben proporcionar textos literarios con indiscutibles valores recreativos, artísticos y formativos, que permitan el enriquecimiento de sus vivencias personales, la estimulación de su sensibilidad -con objeto de despertar en ellos el interés por la dimensión estética del texto literario-, y, en definitiva, el fomento de actitudes favorables hacia la lectura que, sin duda, habrán de contribuir a su formación integral como personas. Porque, parafraseando a Robert Hugues, la lectura es uno de los caminos más contundentes para que la juventud llegue a ser libre, piense por sí misma y organice su presente y futuro a su imagen y semejanza.

La “responsabilidad” del docente en la formación del lector

A los docentes nos corresponde la irrenunciable obligación de poner en manos de nuestros alumnos textos aptos para lograr un dominio cada vez mayor del idioma, para favorecer el conocimiento que tienen de la realidad, y para facilitar un progresivo desarrollo de su sensibilidad y de sus capacidades estéticas.

Es innegable que la lectura colabora poderosamente en ese proceso de aprender a ser uno mismo, objetivo último de toda educación que convierte la dignidad de la persona en su razón de ser. Y puesto que educar es algo más que la simple transmisión de conocimientos, la lectura placentera de buenos libros está llamada a convertirse en el mejor aliado para contribuir a ese desarrollo global y armónico de la persona, potenciando sus capacidades cognitivas, el sentido estético, la capacidad crítica y creativa e, incluso, la dimensión espiritual y trascendente. En definitiva, por medio de la lectura se puede contribuir a que el alumno despliegue todo su potencial intelectual y afectivo y aprenda a ser él mismo.

Y también es innegable que, con la lectura, se desarrolla la sensibilidad de los jóvenes y se puede despertar en ellos el interés por los valores estéticos. Por tales razones, los docentes debemos poner a disposición de nuestros alumnos textos rigurosamente seleccionados que sirvan para despertar en ellos el interés por la Literatura -con mayúscula-; textos con los que hemos de pretender no sólo que mejoren sus niveles de comprensión y de expresión, sino que vayan desarrollando esa conciencia de lector que, estimulando el gusto personal, les lleve, por propia iniciativa, a entrar en contacto con los mejores maestros de la lectura: los buenos libros que habrán de acompañarles a lo largo de su periplo vital.

El camino hacia la Literatura

Cada vez es más frecuente escuchar a los profesores de Educación Secundaria quejarse del poco interés que sus alumnos demuestran por la lectura. Aquellas obras fundamentales de nuestra historia literaria -que en tiempos no muy lejanos formaban parte del acervo cultural de cualquier adolescente que aspiraba a ingresar en la Universidad- resultan hoy desconocidas para demasiados alumnos; y este desconocimiento frena el desarrollo armónico de su personalidad, ya que el mundo de la Literatura no puede quedar al margen de una educación integral que persiga el aprender a ser, potenciando los aspectos intelectuales, afectivos, físicos y espirituales de la persona.

El desinterés de muchos alumnos por la Literatura -y no solo por la medieval o la del Siglo de Oro, sino por la recogida en los currículos normativos, sea de la época que fuere- ha llevado a ciertos profesores a buscar en la literatura juvenil actual un revulsivo que pueda despertar la afición por la lectura. Pero esta actitud no es compartida por otros profesores, que consideran este tipo de lectura como un simple divertimento, sin trascendencia alguna en la formación cultural básica de los alumnos, y que se limitan a exigir -no sin cierta razón- el conocimiento de la literatura que el currículo oficial preceptúa, para garantizar, así, ese mínimo nivel cultural con el que se debe abandonar la escolarización obligatoria.

Una posición ecléctica, por la cual abogamos, combinaría la lectura de las grandes obras de autores consagrados de la -llamémosla así- literatura intemporal -lectura guiada por el docente, para asegurar una comprensión más satisfactoria- con obras propias de la literatura juvenil actual, capaces -por su temática y lenguaje- de intensificar el placer de leer y de implicar al lector en dichas obras. De esta forma, la lectura juvenil actual, más que un fin en sí misma, se convertiría en un medio para acceder al conocimiento y disfrute de esa “otra” literatura que cualquier persona medianamente instruida debería saber apreciar.

El papel del mundo editorial: Las ediciones de textos literarios de carácter “clásico”, destinadas a adolescentes

La literatura considerada como “clásica” -con independencia del contexto historicosocial en que se ha producido- debe seguir ocupando un lugar primordial en la formación de los adolescentes y, muy en particular, de los escolarizados en la Educación Secundaria, tal y como propugna la nueva legislación que, en este aspecto, coincide con la normativa recogida en la LOGSE. En una etapa decisiva para la conformación de la personalidad, “lo clásico” -verdadero sostén de la civilización occidental y, por tanto, de nuestra propia identidad- es un referente fundamental para enriquecer el acervo cultural y desarrollar la sensibilidad artística. Es, pues, necesario “recuperar” el prestigio de “lo clásico” -dentro y fuera del aula-, en aras de una educación integral más eficaz, tanto desde un punto de vista intelectual como estético y, por tanto, profundamente humano.

Por lo general, el posible rechazo de obras tenidas como “clásicas” por parte de un sector del alumnado ha podido venir motivado por dificultades de comprensión de unos textos literarios que exigen ese esfuerzo lector sin el cual no es posible un mínimo desarrollo de las capacidades comunicativas. En este sentido escribe J. J. Armas Marcelo: “La moda es ignorar que la lectura es una acción única, solitaria, demorada y reflexiva, que nadie debe compartir con nada ni nadie, que no admite medias tintas, y cuya exigencia fundamental es una exclusividad de doble vertiente. La lectura es exclusiva y excluyente, requiere olvidarnos de la tendencia al mínimo esfuerzo, nos obliga a robarle el tiempo a otras acciones y exige una dedicación hipnótica que nos conmueve tanto que la lectura de ese libro precisamente se vuelve angustia cuando estamos ya acabando de leerlo. Porque, ¿encontraremos otro hallazgo semejante, otro libro parecido al que leemos en ese momento, cuando hayamos terminado de leer su última página? ” <. J. Armas Marcelo. “De la lectura”. Artículo publicado en la sección “A flor de piel”, del diario ABC, el 18 de mayo de 1996.>. Sin embargo -y, por fortuna-, son bastantes las editoriales que vienen publicando libros de “literatura clásica”, dirigidos expresamente a lectores juveniles, con todas las peculiaridades que una edición de este tipo comporta: libros que abordan cualquier género literario de cualquier época, en selecciones antológicas o bien en textos íntegros, siempre elegidos en razón de su sencillez, amenidad y proximidad a la sensibilidad de un lector actual; y en ediciones preparadas expresamente por profesores de Educación Secundaria con probada experiencia de aula, y conocedores, por tanto, de la idiosincrasia de los lectores a quienes están destinadas. Es de justicia reconocer aquí, por tanto, ese esfuerzo editorial -sin subvenciones institucionales- que viene apostando por “la juventud de lo clásico” y que nos proporciona a docentes y discentes ediciones de literatura clásica, pensadas para ser usadas en el aula -insistimos: y fuera de ella-, y capaces de orientar la comprensión de este tipo de textos y, por tanto, de despertar en los jóvenes el goce estético.


La literatura juvenil en el aula: actual y clásica

Muchos de nuestros escritores actuales, empeñados en hacer asequible a los adolescentes el “hecho literario”, escriben pensando en ellos, y abordan en sus obras problemas que son propios de la juventud . Su forma de hacer literatura no desmerece de otra cualquiera digna de tal nombre, y ha ayudado a lograr, en cierta manera, fomentar el hábito de la lectura entre determinados jóvenes, que rechazan cualquier otro tipo de literatura.

Y puesto que los alumnos, además de alcanzar un “nivel lector” satisfactorio, deben elaborar textos con una finalidad literaria expresa, es conveniente que lean este tipo de obras. ¡Fácil será encontrar, entre tantas obras de tantos autores, muchas que destaquen por su alta calidad literaria! Porque tales obras pueden servir, evidentemente, de modelo para las propias producciones literarias de los alumnos.

No obstante, y si queremos convertir la lectura en uno de los pilares básicos de la Educación Secundaria, es necesario recuperar para el aula a los grandes “clásicos de la literatura juvenil”: Verne, Stevenson, Conrad, Dumas, Salgari... son autores muy adecuados para el primer ciclo de la ESO; Charles Dickens, Óscar Wilde, Marc Twain, Rudyar Kipling... parecen más adecuados para el segundo ciclo de la ESO, ya que sus obras requieren de una lectura más atenta y reflexiva; y la novela histórica Quo vadis? -de Henryk Sienkiewicz-, o El conde de Montecristo -de Alexandre Dumas-, quizá podrían tener como destinatarios a los alumnos de Bachillerato que hayan hecho del placer de leer una constante en su formación.

Estamos convencidos de que la lectura de obras de esta naturaleza puede contribuir a que los alumnos aprendan a ser ellos mismos -sin duda el más difícil de enseñar de todos los contenidos, y que debe constituir el objetivo último en que converjan todos los esfuerzos educativos-; y, a través del disfrute de los valores culturales, a que lleguen a ser más libres y, por tanto, más justos y solidarios. En palabras de José Luis Sampedro, extraídas de su obra Valor de la palabra: “La palabra fomenta nuestra imaginación: leyendo inventamos lo que no vemos, nos hacemos creadores <...> Hace cinco siglos la imprenta nos libró de la ignorancia llevando a todos el saber y las ideas <...> El libro, que enseña y conmueve, es además ahora el mensajero de nuestra voz y la defensa para pensar en libertad”.

El adolescente ante la lectura

A pesar de los valores que entraña la lectura, nuestros alumnos cada vez leen menos, quizá por el tiempo que se pierde ante la televisión, por la existencia de más diversiones públicas... o ¿tal vez porque los profesores no motivan la lectura suficientemente o se enseña desde otras perspectivas que no interesan a los adolescentes?

Éste es un problema que posiblemente se pueda atajar mediante técnicas variadas de lectura creativa, entendiendo por tal la que da a los lectores la posibilidad de convertirse en escritores. La lectura a partir de la cual se puede crear algo.

Se pueden proponer actividades infinitamente variadas que proporcionan al profesor una base para poder elegir las que crea más adecuadas al perfil, gusto e intereses de los alumnos. Dichas actividades, a nuestro juicio, deben estar relacionadas con los autores que les puedan ser más cercanos. Al mismo tiempo, se plantearán actividades de producción de textos libres, procurando fomentar en todo momento las potenciales vocaciones literarias, de tal manera que a nadie extraña que en las clases de literatura también se pueda aprender a ser escritor. Básicas para la iniciación poética y narrativa son las técnicas siguientes.

a) Con el texto poético:

- Continuar poemas abiertos.
- Escribir poemas con la misma estructura de otros.
- Señalar las palabras clave de un poema, buscar otras de la misma sonoridad y con ellas confeccionar un nuevo poema.
- Añadir metáforas y comparaciones a un texto poético.
- Señalar las palabras más y menos bellas de varios textos, explicar las razones y hacer un texto nuevo utilizándolas.
- Presentar cuatro poemas para que del primero se imite la estructura; del segundo, se extraigan los adjetivos; del tercero, los sustantivos, y del cuarto, los verbos; barajar todos esos elementos y hacer un nuevo poema.
- Secuenciar un poema y transformarlo en un cuento.
- Secuenciar un poema y convertirlo en un tebeo.
- Escribir poemas imitando el pensamiento y el estilo de los escritores de un determinado movimiento literario.
- Señalar los adjetivos de un texto, uno de los cuales puede servir de título a un nuevo poema.

b) Con el texto narrativo:

- Cambiar los finales.
- Añadir algún capitulo nuevo.
- Introducir otros personajes.
- Enfrentar personajes de obras y de épocas distintas.
- Escribir poemas o monólogos inspirados en el personaje que más ternura sugiera.
- Alterar la época.
- Analizar el estilo descriptivo y realizar nuevas descripciones.
- Hacer entrevistas imaginarias al autor o personajes de la obra.
- Redactar un monólogo con los pensamientos que puede tener un personaje en un momento determinado, etc.

Bien, las sugerencias están lanzadas. ¿No crees que con propuestas como éstas es muy difícil que el adolescente no cambie de actitud ante la lectura? Pruébalo. Se trata, ya ves, de que lean y después creen.

Comprensión por medio de la lectura

¿Cómo desarrollar la capacidad de comprensión por medio de la lectura?

FERNANDO CARRATALÁ TERUEL. Catedrático de Lengua Castellana y Literatura del IES “Rey Pastor”, de Madrid

Poesías para empezar a leer

Cuando un niño ingresa en la Educación Primaria tropieza con grandes “disfunciones” a la hora de interpretar el código escrito y, por ello, se ve necesariamente impelido a afrontar el texto escrito no tanto como una fuente de placer personal, cuanto como una dificultad que hay que salvar. Surge, así, la necesidad de crear en torno a la lectura un mundo lúdico lo suficientemente atractivo, capaz de suscitar en el niño aquella curiosidad que le lleve a adentrarse en todo aquello que trasciende los meros signos escritos.

Porque no hay que olvidar que el niño “llega” a la poesía por la vía del ritmo del lenguaje, ya sea cantando o entonando enfáticamente; y que incluso es capaz de crear unos versos que producen un sonsonete agradable al oído, sin preocuparse del contenido semántico de los mismos y de su inteligibilidad. Y es que su propia limitación en el uso del lenguaje coadyuva activamente al logro de aciertos innegables en estas creaciones poéticas primerizas: así nacen en el mundo poético infantil imágenes deslumbrantes, algunas de corte casi surrealista... Cosa bien distinta es, sin embargo, que el niño se sienta atraído por esas otras imágenes creadas por adultos -que dicen escribir para niños-, y que se le ofrecen para desarrollar su capacidad de comprensión.

Por otra parte, además de ritmo y diversión, el niño busca en la poesía asuntos que sugieran “imaginaciones fantásticas” asentadas en una realidad contable, y que sugestionen por la “forma chocante” en que vienen expresadas; pero muchos de los versos puestos a su disposición no siempre le ofrecen al niño “algo que puede contar”. Estamos, pues, convencidos de que un niño es incapaz de “aprehender”, por ejemplo, el contenido del poema que aparece al margen, de Dámaso Alonso -que pertenece a su obra Oscura noticia-, tan repetido en antologías de poesía infantil.

El niño y la cometa

El niño se sonreía
-mano inhábil, ojo atento-
y la cometa en el viento
(su corazón) se cernía.
Ave, cometa de un día
su corazón soñoliento.
Pues el corazón quería
huir -pero no podía,
pero no sabía- al viento.

En cambio, estos dos graciosos poemas de Gloria Fuertes -escritora cuya poesía tiene un amplio espacio que ocupar en los primeros niveles educativos- son muy aptos, por ejemplo, para alumnos del Primer Ciclo de Educación Primaria:

Doña Pito Piturra

Doña Pito Piturra
tiene unos guantes;

Doña Pito Piturra,
muy elegantes.

Doña Pito Piturra
tiene un sombrero;
Doña Pito Piturra,
con un plumero.

Doña Pito Piturra

tiene un zapato;
Doña Pito Piturra,
le viene ancho.

Doña Pito Piturra
tiene unos guantes;
Doña Pito Piturra,
le están muy grandes.
Doña Pito Piturra,
tiene unos guantes;
Doña Pito Piturra,
lo he dicho antes.

Doña Pito Piturra
Madrid, Susaeta, Colección "A toda máquina".

Valentín, tin, tin
(Poesía para leer entre dos)


- Era tan listo Valentín,
- tin, tin.
- que ya sabía hasta latín.
- tin, tin.

- Iba al colegio en su patín,
- tin, tin.
- iba a un colegio de postín,
- tin, tin.

- Valentín, Valentín,
- tin, tin.
- sólo lleva un calcetín,
- y un cuento suyo en el maletín,
- tin, tin.

- Era escritor el Valentín,
- tin, tin.
- y era poeta tan chiquitín,
- tin, tin.

- Y en su piscina tenía un delfín.
- Fin, fin.

La poesía no es un cuento
Madrid, editorial Bruño, 1989, colección Altamar, núm. 20; p. 12.


Criterios para la selección de los textos: Poesías y prosas para seguir leyendo

Desde los primeros niveles educativos se va forjando la futura personalidad adulta. Es esta una de las muchas razones que justifican que no se pueda confiar al azar la elección de los textos que deben ponerse a disposición de los alumnos que inician su experiencia lectora; porque, en tal caso, podrían toparse con textos inadecuados, ya sea por las dificultades de comprensión que su contenido pudiera plantear, ya sea porque no reúnen aquel mínimo de calidades lingüísticas y literarias que los hagan aptos para favorecer un dominio cada vez mayor del idioma y un progresivo desarrollo de las capacidades estéticas de los escolares.

Y es que no debe olvidarse que, a través de la lectura, se busca ir educando a los niños más pequeños para que vayan adquiriendo el hábito de “leer por el puro placer espiritual de leer”, desarrollando su capacidad crítica y descubriendo paulatinamente los múltiples valores que las obras literarias encierran. Por ello deben proporcionárseles textos con indiscutibles valores recreativos, artísticos y formativos, que permitan el enriquecimiento de sus vivencias personales, la estimulación de su sensibilidad -con objeto de ir despertando en ellos el interés por la dimensión estética del texto literario-, y, en definitiva, el fomento de actitudes favorables hacia la lectura; todo lo cual, sin duda, contribuirá a su formación integral como personas.

Capital importancia tiene, pues, la elección de los textos que deben servir para despertar el interés de los niños por la lectura. Y para dicha elección podrían tomarse en consideración -como punto de partida- los “criterios selectivos”, de carácter puramente escolar, que seguidamente se explicitan, y que, sin duda, han de contribuir al desarrollo de la “habilidad lectora” de los alumnos.

1. Adecuación de los textos -cuantitativa y cualitativamente- al nivel de maduración intelectual del niño. Debe tenerse presente que del niño de 6-7 años al de 10-11 hay una considerable distancia psicológica; y, por ello, los textos no han de poner limitaciones infranqueables a las posibilidades reales de comprensión y expresión de los alumnos a quienes van destinadas. En consecuencia, los textos se seleccionarán evitando en todo momento las dificultades lingüísticas. Desde el punto de vista léxico y sintáctico, serán extremadamente sencillos: los vocablos formarán parte del vocabulario usual, y no encerrarán especiales complejidades semánticas; y la sintaxis -con abundancia de oraciones cortas- evitará los complicados enlaces característicos de la subordinación. De esta manera, ni el léxico ni el tipo de sintaxis empleados dificultarán la cabal inteligibilidad de los textos; porque, de lo contrario, los lectores de menor preparación intelectual -los niños- se quedarían en los puros signos -convertidos en “signos sin significancia”, que diría Pedro Salinas <1>-, y no se favorecería el paso a los significados, única manera de percibir el sentido de los textos y de alcanzar su comprensión global.

2. Concepción del texto como una unidad total de comunicación cerrada en sí misma, que proporciona una información más o menos objetiva sobre cualquier realidad. Con respecto al contenido, los textos han de resultar lo suficientemente sugestivos como para atraer, de inmediato, la atención de los lectores; deben entroncar con el mundo de sensaciones, sentimientos y vivencias en que se desenvuelven; y han de facilitar el enriquecimiento de la realidad que poseen. Además, y por lo que a los textos poéticos en concreto se refiere -y dado que es del todo evidente que la poesía desprovista de anécdota resulta difícil de comprender para los niños, e incluso para los adultos- los poemas han de ser contables, sin que por ello haya que renunciar a la selección de poesías en las que los autores hagan un uso moderadamente afectivo de la lengua, a la que no sean del todo ajenos ciertos recursos que sugieran profundas emociones estéticas.

3. Reducida extensión de los textos, que ayuda a evitar la aparición de aquella fatiga que terminaría por hacerle perder al niño el interés por lo que está leyendo. En cuanto a su extensión, los textos deben ajustarse a la capacidad lectora de los destinatarios, de manera que aquella será mayor o menor en razón de la mayor o menor habilidad lectora de éstos. En cuanto a los textos poéticos, tendrán una extensión lo suficientemente adecuada como para poder confiarlos sin dificultad a la memoria.

4. Carácter formativo. En consonancia con la célebre máxima de “deleitar aprovechando”, los textos han de poseer un claro carácter formativo, compatible con su calidad artística. Precisamente los textos poéticos -quizá mejor que ninguna otra clase de textos- pueden posibilitar el desarrollo paulatino de la sensibilidad de los escolares, y despertar en ellos un progresivo interés hacia los valores estéticos que, sin duda -insistimos una vez más- repercutirá favorablemente en su formación integral. Debe, no obstante, tenerse presente que un texto -poético o no- puede poseer una altísima calidad literaria y resultar del todo inadecuado para ser entendido y valorado por “lectores poco experimentados”; tanto más inadecuado cuanto más difícil sea el estilo, en especial si la complejidad del léxico, de la sintaxis y de los recursos estilísticos empleados por el autor obstaculizan, en alguna forma, la comprensión de su sentido global. <2>

Atención a las necesidades expresivas de los alumnos. Los textos pertenecerán a escritores “actuales” -españoles e hispanoamericanos-. No le faltarán al escolar ocasiones para “enfrentarse” con textos de los autores clásicos o de los considerados como tales. Si con la lectura se pretende, entre otros objetivos, satisfacer las necesidades expresivas de los alumnos, habrá que situarlos ante la lengua que hoy se habla -la buena lengua, se entiende-, y no la que se hablaba en épocas pasadas; lengua que, dicho sea de paso, no es más perfecta que la nuestra actual.

En la elección de los textos específicamente poéticos, habrá que tener en cuenta el hecho de que tales textos han de servir, a través de su recitación, para perfeccionar la lectura en voz alta de los alumnos y, en consecuencia, su expresión oral. Los textos poéticos seleccionados han de permitir al maestro, por tanto, atender, en la lectura expresiva que de ellos efectúen los alumnos, no sólo a los aspectos mecánicos del proceso lector (vocalización, que exige una correcta articulación de todos los sonidos; velocidad lectora, aquella que en cada momento mejor convenga al contenido del texto; etc., etc.), sino también a cuantos factores contribuyen a la correcta modulación de la voz: la entonación, determinada por la diferente estructura de las oraciones; la adecuada interpretación de los signos de puntuación y distribución de pausas; las inflexiones tónicas de la voz que responden a exigencias rítmicas, marcando los acentos y, si procede, haciendo perceptible la rima de los versos; etc., etc. Y, como es lógico, antes de que los alumnos realicen la lectura en voz alta de cualquier poema, el maestro les ofrecerá las ideas fundamentales que lo conforman y, en su caso, la interpretación del sencillo lenguaje metafórico con que pudiera haberse expresado el autor del mismo; así como cuantas sugerencias pudieran servirles de ayuda para, una vez garantizada la adquisición de su contenido, lograr la máxima expresividad en dicha lectura.

El siguiente poema de Gloria Fuertes -elegido con toda intencionalidad por el interés de su contenido-, ejemplifica con claridad ese cúmulo de “valores escolares” que hemos exigido para cualquier texto que se ofrezca a la lectura de los alumnos de los primeros niveles educativos.

¡No está mal!

El perro entiende.
El cocodrilo llora.
La hiena ríe.
El loro habla.
El hombre entiende,
llora,
ríe,
habla,
y además puede leer.
De todos los animales de la tierra
sólo el hombre puede leer
para dejar de ser animal.
¡No está mal!

La poesía no es un cuento
Op. cit., p. 64.

Notas

<1> Escribe Salinas: “Por lo que gracias a mi trato con estudiantes de diversos países he podido observar, me parece que el mal viene de haber dejado de tomar la enseñanza de la lectura como un centro de actividad total del espíritu, en cuya práctica se movilizan y se adiestran las cualidades de la inteligencia, de la sensibilidad, se enseña a discernir de valores morales y estéticos, en resumen, se educa al niño. Y se ha angostado, a la adquisición de un mecanismo para la comprensión elemental del alfabeto, sus signos y sus combinaciones más sencillas. La criatura desdichada se queda en los puros signos, no pasa a los significados. Y, en consecuencia, no sabrá más tarde percibir el sentido de los libros, ni las cosas, porque se le enseñó a leer por los sentidos, pero sin sentido. Nada tiene sentido. Todo son palabras, que parpadean, se agitan, llaman y en seguida se apagas, como las que refulgen en el deslumbrante vocabulario sin alma de los anuncios luminosos.” (Cfr.: El defensor. Madrid, Alianza editorial, 1983. Alianza Tres, núm. 118, p. 172).

<2> Es tan variopinta la vastísima producción en el ámbito de la literatura infantil, que siempre podrán, además, encontrarse textos relacionados directamente con cualquiera de las áreas de conocimiento que constituyen los aprendizajes básicos de los alumnos de los primeros niveles de escolarización.

La película Azur y Asmar

Michel Ocelot nació en la Costa Azul, pero pasa su niñez en Anjeo (Guinea), donde estaban destinados sus padres, que eran profesores. Volvió en su juventud a Francia, al Valle del Loira, y más tarde se estableció en Paris.

Después de estudiar Arte, Ocelot consagró toda su carrera al cine de animación y a la creación artística. Todos sus trabajos, desde sus comienzos, están basados en sus propios guiones cinematográficos y en su particular forma de entender el grafismo. Realizó algunas películas de empresa, tanto series cortas como cortometrajes, los cuales le hicieron ser conocido en el circuito de los festivales y en la profesión.

El salto a la fama vino con su primer largometraje Kirikou y la Bruja, un cuento africano. Así, quienes sólo le conocían por sus películas cortas, género en él que había estado trabajando en series televisivas durante casi veinte años, compartieron su admiración con el resto del público.

Su talento ha sido reconocido con varios premios, entre ellos un Bafta (el “Oscar” británico) por Les trois inventeurs (Los tres inventores, 1979) y un César (el “Oscar” francés) por La légende du pauvre bossu (La leyenda del jorobado pobre, 1982). Posteriormente, fue elegido presidente de ASIFA (la Asociación de Película Internacional Animada) en 1994, y reelegido en 1997.

http://azuryasmar.grupo-sm.com/
http://www.azuretasmar-lefilm.com/

Los libros de la película Azur y Asmar

Ediciones SM publica los libros de Azur y Asmar, el largometraje de animación que inauguró la pasada edición del festival de cine de Valladolid (Seminci) y que ahora llega a las pantallas de toda España.

Ediciones SM / Profes.net


La última película de animación de Michel Ocelot, director de Kirikú y la bruja y Kirikú y las bestias salvajes, es una fábula sobre la tolerancia. Su trama transcurre en mágicos escenarios en los que crecen y viajan los protagonistas, los cuales tienen una clara inspiración oriental y africana. Los adornos vegetales, los mosaicos y las vidrieras conviven en edificaciones que recuerdan a las mezquitas. Los bosques se parecen a los paisajes africanos, y muchos parajes están inspirados en monumentos y lugares reales (entre ellos La Alhambra). En su argumento, por otra parte, se pueden encontrar reminiscencias de Los cuentos de las mil y una noches, pero todos los personajes son inventados. Es, pues, una historia de respeto a otras culturas y tolerancia a las personas, concebida para ser vista en 3D.

En la película había detalles que no se podían ver con claridad, por lo que Ocelot decidió publicar la historia en estos libros. Así, podrá disfrutarse de los humildes tesoros de la habitación de los niños; las flores del campo y del jardín de Yenán; los bordados de oro y los bellos ropajes; y la decoración en mármol y piedras preciosas de los suntuosos palacios.

Los libros y la película saldrán al mercado en euskera, catalán y castellano.

HISTORIA

Azur y Asmar son dos niños que han sido criados en Francia como si fueran hermanos, pero son muy diferentes. Azur es rico, hijo de un noble terrateniente, y es rubio y con los ojos azules. Asmar es hijo de la nodriza de la familia, pobre, y su pelo y sus ojos son negros. Los niños crecen juntos, peleándose y amándose como si fueran hermanos, pero la vida les separa bruscamente. Azur se quedará solo, soñando con el país de rosas y jazmines que cantara su niñera, donde habita la bella hada de los Djinns, a la que debe rescatar.

Azur crece y, pasado el tiempo, decide partir y atravesar el mar para descubrir ese país lleno de encantamientos y maravillas que le cantara su nodriza. Durante su viaje se reencontrará con Asmar. El que fuera un muchacho pobre se ha convertido en un príncipe, mientras que Azur es ahora un mendigo, pero ambos persiguen el mismo sueño: conseguir rescatar al hada de los Djinns. Los que fueran amigos son ahora rivales, e inician un camino por los mundos que soñaban de niños, donde pondrán a prueba su amistad para poder conseguir sus sueños en una tierra llena de riesgos y prodigios.

domingo, 5 de agosto de 2007

Barómetro de hábitos de lectura

Las estadísticas muestran por tercer año consecutivo a Madrid como la comunidad más lectora, mientras que Extremadura aparece como la que expresa menor hábito lector. Junto a Madrid, otras ocho comunidades se sitúan por encima del porcentaje medio de lectores: Aragón, La Rioja, Cataluña, Navarra, Comunidad Valenciana, Canarias, Baleares y Cantabria. Por otra parte, son siete las que se encuentran debajo de la media: Murcia, Galicia, Castilla y León, Andalucía, Asturias, Castilla-La Mancha y Extremadura. Solo la Comunidad Autónoma Vasca iguala la media nacional, con un índice de lectores del 56%.

Estudios y lecturas

Pese a encabezar la lista, el número de lectores en Madrid se ha reducido en un 5% durante el último año, de acuerdo a este sondeo realizado por Precisa Research para la FGEE. En 2005, el 68% de la población madrileña mayor de 14 años se declaraba lectora de libros; en 2004, este índice bajó al 63%. Del informe se puede desprender que las comunidades autónomas de mayor poder adquisitivo suelen ser también las más lectoras. A su vez, el índice está estrechamente vinculado al nivel de estudios alcanzado, siendo los universitarios los más lectores.

Del total de entrevistados, el 40,6% compró algún libro que no sea de texto durante el último año (entre 1 y 5 libros, de acuerdo a la media). Los lectores frecuentes, que leen entre 5 y 8 libros al año, son también los que más tiempo dedican a la lectura con un promedio de 6,1 horas semanales. Cabe destacar que el 81% de los lectores de libros lo son también de periódicos. Entre los no lectores de libros, el porcentaje de personas que leen periódicos baja al 68,8%. Por su parte, el porcentaje de mujeres que leen es superior al de los hombres (59,6% frente al 51,4%). De acuerdo al rango de edad, los jóvenes entre 14 y 24 años son los más lectores (72,1%), seguidos por los de entre 25 y 34 años (66,1%).

Triunfa la fantasía

La consulta sobre vías de acceso a la lectura muestra que internet aún tiene una presencia marginal en cuanto a la descarga de libros. Sólo el 0,3% de los encuestados afirma que su último libro leído fue bajado de la web. El 45,4% asegura haber comprado el libro, el 22,1% dice haberlo recibido como regalo y el 20,4% accedió a su último ejemplar a través de un préstamo personal. Por su parte, las bibliotecas públicas no acaban de ser populares: apenas el 4% de los lectores acudió a alguna de ellas para recibir un ejemplar a préstamo.

El perfil de los lectores mantiene la tendencia de los últimos años, con preferencia por las novelas y una importancia presencia de literatura fantástica y la recreación histórica. En este contexto, el informe ofrece datos sobre los autores más leídos. El estadounidense Dan Brown coloca a tres de sus libros en los primeros puestos de la lista: El código da Vinci (1.º), Ángeles y demonios (4.º) y La conspiración (8.º). El autor español más leído es Carlos Ruiz Zafón, en segundo lugar con su popular novela La sombra del viento.

En la nómina de autores españoles contemporáneos, destacamos la presencia de la joven Laura García Gallego, quien se mezcla entre los consagrados de la literatura fantástica y juvenil. Su novela Memorias de Idhún (Ediciones SM) es el cuarto libro más leído del género, por detrás de imbatibles como Harry Potter (J. K. Rowling), El señor de los anillos (J. R. Tolkien) y Crónicas de Narnia (C. S. Lewis).

La industria editorial española mueve cerca de 4.000 millones de euros al año, lo que constituye el 0,7% del PIB. Además genera empleo directo e indirecto a más de 30.000 personas. La FGEE agrupa a 776 empresas, que representan al 95% del sector, las cuales editaron el año pasado un promedio de 70.000 títulos
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