A lo largo de este recorido, he intentado dar cuenta de un modo de lectura, a partir de intereses y gustos personales, pero que se entretejen con la formación profesional: un lector atravesado por una didáctica de la enseñanza de la literatura y una práctica bibliotecaria. Esto es, leo para mí, con otros, para otros, con un interés pedagógico, en tanto pensar mejores maneras de transmitir la literatura. Cómo un recorrido, aparentemente caótico, el de las lecturas elegidas, convive con una lógica de leyes propias que construyen una modalidad de lectura y de enseñanza. Y cómo este caos aparente se enfrenta con una aparente, también, planificación ordenada y coherente.
Entonces, la didáctica de la enseñanza de la literatura podría sí pensarse como una manera de acompañar a los alumnos en la apropiación de los textos. Navegar por internet o por los anaqueles de las bibliotecas, guiados por un mapa que se despliega y nos orienta (al docente y a los alumnos a la vez) en el recorrido y donde podemos trazar rutas diversas. Un mapa abierto que haga factible revelar en la clase de literatura los secretos del recorrido de lecturas del docente, para que los alumnos reconozcan las razones del viaje que se propone realizar, por internet o por los anaqueles de la biblioteca, según las posibilidades.
Pensar desde una pedagogía que se sustente en la necesidad de que niños y adultos se apropien de una mirada doble, donde la imaginación se considere como una facultad que no se contradice con el pensamiento. Una doble mirada que le posibilitará una cultura personal, con conocimiento de lo real, legitimando a la vez el lugar de los sueños. Y como en los viajes, partir y regresar con una mirada nueva para ir trazando nuevos recorridos y después, contarlos.
Para concluir con este recorrido provisorio, tomo una frase de Bourdieu que dice: "El amor por el arte utiliza con frecuencia el mismo lenguaje que el amor" (11), y pensé en la película La mirada de Ulises. (12) En la última escena, el protagonista, después de mirar las películas filmadas a comienzos de siglo, por fin reveladas ahora, las que estuvo buscando en todo su recorrido, inicia un monólogo final, y como el Ulises de la literatura dice:
"Cuando regrese lo haré con la ropa de otro hombre, con el nombre de otro.
"Mi llegada será inesperada. Si me miras con descreimiento y dices 'No eres él'. Te mostraré las señales y me creerás.
"Te hablaré del limonero en tu jardín, la ventana del rincón que deja entrar la luz de la luna.
"Y luego, las señales del cuerpo, señales del amor.
"Y mientras subimos, temblando, al viejo cuarto, entre un abrazo y el siguiente, entre llamadas de amantes, te hablaré acerca del viaje durante toda la noche y todas las noches por venir, entre un abrazo y el siguiente, entre llamadas de amantes, de toda la aventura de la humanidad, la historia que nunca termina."
Bibliografia
Bourdieu, Pierre
. Sociología y cultura. México, Grijalbo/Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, 1984. (Los Noventa).
Chartier, Roger. Libros, lecturas y lectores en la sociedad moderna. Madrid, Alianza, 1993.
Chartier, Roger. El orden de los libros; Lectores, autores y bibliotecas en Europa Europa entre los siglos entre los siglos XIV y XVIII. Barcelona, Gedisa, 1994. (Lea)
Chartier, Roger. Pluma de ganso, libro de letras, ojo viajero. México, Universidad Iberoamericana, Departamento de Historia, 1997. (Historia Cultural)
Cultura escrita, literatura e historia. Conversaciones con Roger Chartier. México, Fondo de Cultura Económica, 1999. (Espacios para la lectura)
De Certeau, Michel. La invención de lo cotidiano; 1. Artes de hacer. México, Universidad Iberoamericana. Depto. de Historia. Inst.Tecnológico y de Estudios Sup. de Occidente. Centro Francés de Estudios Mexicanos y Centroamericanos, 1996. (El oficio de la historia)
Deleuze, Gilles y Guattari, Félix. Rizoma; Introducción. México, Ediciones Coyoacán, 1996. (Diálogo abierto, 13, Psicología)
Jean, Georges. Bachelard, la infancia y la pedagogía. México, Fondo de Cultura Económica, 1989. (Cuadernos de La Gaceta/64)
Le Goff, Jacques. Lo maravilloso en el Occidente medieval. Barcelona, Gedisa, 1994. (Historia).
Mc Laren, Peter. Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo. Buenos Aires, Rei Argentina/Instituto de Estudios y Acción Social/Aique Grupo Editor, 1994.
Saer, Juan José. El concepto de ficción. Barcelona, Ariel, 1997.
Tolkien, J. R. R. Los monstruos y los críticos y otros ensayos. Barcelona, Minotauro, 1998.
--------------------------------------------------------------------------------
Elisa Boland es profesora en Letras y Bibliotecaria. En 1996 obtuvo el Premio Pregonero como bibliotecaria por su labor en la difusión del libro y la literatura para niños. Desarrolla su actividad en el Instituto Superior de Formación Docente N° 8 y en la Universidad Nacional del La Plata. Desde 1990 es la organizadora y coordinadora de la biblioteca infantil que funcional en la Exposición Feria Internacional del Libro de Buenos Aires y, desde julio de 1997, es presidenta de ALIJA (Asociación de Literatura Infantil y Juvenil de la Argentina). Imaginaria ha publicado varios artículos suyos.
--------------------------------------------------------------------------------
La foto que ilustra esta nota es de Javier Pedro Fernández Ferreras (Accésit II Certamen Fotográfico "El placer de leer", Biblioteca Pública Municipal, Ayuntamiento de Salamanca, España, 1995). La publicamos con autorización de los organizadores del certamen fotográfico.
martes, 28 de agosto de 2007
Tramo 3 - Miradas y espejismos
Tema: Versiones, una literatura entre lo oral y lo escrito. Cotejo. Lecturas posibles.
Los alumnos, también algunos docentes, piensan que el texto que leyeron o les contaron alguna vez es el único. Además de aclarar esa cuestión, descubrimos lo interesante de leer y cotejar distintas versiones sobre una misma historia, las diferentes maneras de contar-escribir y leer según las épocas.
Es inevitable hacer referencia a la intervención del mercado. Las editoriales proponen distintas lecturas, los alumnos-lectores descubren recortes y censuras de un mismo texto. Algunos criterios editoriales optan por suprimir un episodio, otros, eligen un lenguaje más coloquial para los textos clásicos, o mejor, más vulgar, como si aquel héroe o heroína vivieran "a la vuelta de mi casa" porque dicen que los acerca al mundo de los lectores de hoy. Entonces algo se pierde, algo le está siendo negado al lector.
Buscamos y leemos versiones, descubrimos que la búsqueda en sí misma es interesante, más allá de los artilugios editoriales y los prejuicios de los lectores (maestros, bibliotecarios, alumnos y profesores en Letras). ¡No leerás Caperucita Roja, ni Hansel y Gretel a los niños —en ninguna de sus crueles versiones—, tampoco Pulgarcito y menos aún La Bella Durmiente en la versión de Perrault!
Será necesario plantear un marco de discusión donde no queden afuera las polémicas al respecto de los últimos años, a favor o en contra de estas lecturas a los niños, ni el contexto histórico en que surgieron estos cuentos.
Los chicos se compenetran hondamente con estas historias tan dramáticas, pero también pueden distanciarse y comprenderlo como una ficción literaria. Saben aceptar el pacto de suspenso de la realidad que el cuento les propone. Se permiten de alguna manera dialogar con los niveles menos explícitos que se desarrollan en estas historias.
Es curioso, frente a los chicos, los alumnos adultos suelen reclamar "realidad" en las historias literarias y menoscaban el territorio de lo maravilloso y de lo fantástico en defensa de "la realidad" y de "la verdad", casi en los mismos términos que cuestionaban la crueldad en los cuentos de hadas. Será necesario ahondar sobre temas tales como la representación de la realidad, la idea de infancia y de libros para niños, la pervivencia de lo maravilloso en la literatura de autor o la convenciones de la literatura. Reconocer que la mentira anida en otro lugar, y como dice Saer: "la verdad no es necesariamente lo contrario de la ficción (...) la ficción no solicita ser creída en tanto que verdad, sino en tanto que ficción." (10) Se intentan lecturas posibles en clase y se plantea, por ejemplo, ¿qué habría de irrealidad en ese héroe que debe partir para crecer? Por qué desechar esas imágenes y motivos tan propios de la tradición oral. Motivos e imágenes primordiales que construyen lo imaginario y colaboran en la formación literaria de los lectores. Un cuento de hadas, además de permitirles una exploración de la realidad universal, les provee a los jóvenes lectores, y a los adultos que comienzan a reflexionar sobre la enseñanza de la literatura o el ejercicio de la mediación entre los libros y los lectores, de categorías básicas para una iniciación literaria. La estructura narrativa de estos cuentos no presenta zonas ambiguas, está dada en general, por las fórmulas de apertura y cierre y relato marco y relato enmarcado. La marca literaria en estos casos es la presencia de lo maravilloso. La marca literaria tiene que ver con el tipo de texto que hoy llamamos literario, pero que en aquella época en que surgieron los relatos, no se reconocía como tal, porque no había idea de literatura, se enmarca en la tradición oral.
La sencillez en la composición que presentan estos relatos y la compleja dramaticidad que encierran aportan a los recorridos en la enseñanza de la literatura, sin desdeñar la exploración de los temas y conflictos más universales.
Los alumnos, también algunos docentes, piensan que el texto que leyeron o les contaron alguna vez es el único. Además de aclarar esa cuestión, descubrimos lo interesante de leer y cotejar distintas versiones sobre una misma historia, las diferentes maneras de contar-escribir y leer según las épocas.
Es inevitable hacer referencia a la intervención del mercado. Las editoriales proponen distintas lecturas, los alumnos-lectores descubren recortes y censuras de un mismo texto. Algunos criterios editoriales optan por suprimir un episodio, otros, eligen un lenguaje más coloquial para los textos clásicos, o mejor, más vulgar, como si aquel héroe o heroína vivieran "a la vuelta de mi casa" porque dicen que los acerca al mundo de los lectores de hoy. Entonces algo se pierde, algo le está siendo negado al lector.
Buscamos y leemos versiones, descubrimos que la búsqueda en sí misma es interesante, más allá de los artilugios editoriales y los prejuicios de los lectores (maestros, bibliotecarios, alumnos y profesores en Letras). ¡No leerás Caperucita Roja, ni Hansel y Gretel a los niños —en ninguna de sus crueles versiones—, tampoco Pulgarcito y menos aún La Bella Durmiente en la versión de Perrault!
Será necesario plantear un marco de discusión donde no queden afuera las polémicas al respecto de los últimos años, a favor o en contra de estas lecturas a los niños, ni el contexto histórico en que surgieron estos cuentos.
Los chicos se compenetran hondamente con estas historias tan dramáticas, pero también pueden distanciarse y comprenderlo como una ficción literaria. Saben aceptar el pacto de suspenso de la realidad que el cuento les propone. Se permiten de alguna manera dialogar con los niveles menos explícitos que se desarrollan en estas historias.
Es curioso, frente a los chicos, los alumnos adultos suelen reclamar "realidad" en las historias literarias y menoscaban el territorio de lo maravilloso y de lo fantástico en defensa de "la realidad" y de "la verdad", casi en los mismos términos que cuestionaban la crueldad en los cuentos de hadas. Será necesario ahondar sobre temas tales como la representación de la realidad, la idea de infancia y de libros para niños, la pervivencia de lo maravilloso en la literatura de autor o la convenciones de la literatura. Reconocer que la mentira anida en otro lugar, y como dice Saer: "la verdad no es necesariamente lo contrario de la ficción (...) la ficción no solicita ser creída en tanto que verdad, sino en tanto que ficción." (10) Se intentan lecturas posibles en clase y se plantea, por ejemplo, ¿qué habría de irrealidad en ese héroe que debe partir para crecer? Por qué desechar esas imágenes y motivos tan propios de la tradición oral. Motivos e imágenes primordiales que construyen lo imaginario y colaboran en la formación literaria de los lectores. Un cuento de hadas, además de permitirles una exploración de la realidad universal, les provee a los jóvenes lectores, y a los adultos que comienzan a reflexionar sobre la enseñanza de la literatura o el ejercicio de la mediación entre los libros y los lectores, de categorías básicas para una iniciación literaria. La estructura narrativa de estos cuentos no presenta zonas ambiguas, está dada en general, por las fórmulas de apertura y cierre y relato marco y relato enmarcado. La marca literaria en estos casos es la presencia de lo maravilloso. La marca literaria tiene que ver con el tipo de texto que hoy llamamos literario, pero que en aquella época en que surgieron los relatos, no se reconocía como tal, porque no había idea de literatura, se enmarca en la tradición oral.
La sencillez en la composición que presentan estos relatos y la compleja dramaticidad que encierran aportan a los recorridos en la enseñanza de la literatura, sin desdeñar la exploración de los temas y conflictos más universales.
Tramo 2 - Barajar y dar de nuevo
Sigo andando otro tramo como docente-lector. Sospecho que son los libros, fueron las lecturas, son los anaqueles de la biblioteca, los que guían el trayecto.
Así de simple y de complejo. Sería ingenuo no tener en cuenta hasta qué punto existen las libertades del lector (alumnos o docentes). Sería necio no observarnos como parte de una institución, que muchas veces oculta o desfigura nuestra relación con los textos. Michel De Certeau señala que "la creatividad del lector crece a medida que decrece la institución que la controlaba". (7)
De modo que nuestro trabajo profesional nos estaría demandando un ejercicio de ubicuidad, que exige conocer las reglas, saber cómo transgredirlas y en el espacio de la clase, docente y alumnos, dejar de lado las simulaciones.
Pienso en la formación de alumnos futuros bibliotecarios que cursan literatura infantil.
Surgen distintas acepciones del término "biblioteca": como lugar donde se colocan libros de acuerdo con un orden establecido, o como selección o compilación de varias obras sobre un mismo tema. Quisiera poder explicitar ese espacio que ocupa la biblioteca y no sólo como institución social, y no sólo como espacio físico, pero también como lugar físico. Pensarla como sitio de conservación del patrimonio, como cuerpo lleno de libros, donde pueden confluir, aquella materialidad de los textos y la corporeidad de los lectores, incluyendo los recursos electrónicos. La biblioteca entendida como corporeidad física y también como corporeidad social, culturalmente construida. Una biblioteca que permita hacer vinculaciones de información, registro y selección de saberes y a la vez contacto con libros.
Apropiación de una idea de biblioteca donde lecturas personales y las de una comunidad de la que somos parte integren como un gran mazo de naipes reales y virtuales, que nos permitan el ejercicio de prácticas de lectura con cierta autonomía. Como en el juego de naipes, donde siempre tenemos una parte de autonomía y la oportunidad de barajar y dar de nuevo y armar renovadas combinaciones de sentido.
Retomo ideas que me ayudaron a pensar el campo de la literatura infantil: concepto de infancia o representación de literatura para niños y pienso en un temario y bibliografía para un programa de enseñanza de literatura infantil para docentes y bibliotecarios.
Alguien que aún no ha transitado por este campo —pienso— necesitará comprender que en todo campo hay un capital y hay intereses en juego que le dan su especificidad. Acercarse a la idea de niño y de literatura según las épocas permitirá comprender aspectos de las distintas modalidades de producción, circulación y apropiación de los textos: quiénes escribían, quiénes leían y a quiénes; qué era leído o narrado; cuándo se comienza a pensar en un libro para niños, qué se les censura y de qué lecturas se apropian, entre otras cuestiones. Nos obliga a hacer cruces para entender la especificidad del campo. Pensar en campos, como plantea Bourdieu, es pensar relacionalmente, de ahí la necesidad de apelar a otras disciplinas.
Me asaltan ideas que circulan sobre la literatura infantil, en las que ser especialista en el tema consistiría —exclusivamente— en manejar un registro de lecturas actualizadas, de autores vivos, de temáticas clasificadas o de edades recomendadas. También recuerdo propuestas de lectura en las "campañas" y "competencias", con especial acento en lo cuantitativo con prácticas que consideran la lectura de literatura como simples divertimentos de la sociedad letrada. En esos casos, los libros y la lectura son cosificados, que no es lo mismo que darles cuerpo.
Necesito recuperar la idea de filiación o de tradición literaria. Tomo la decisión de planificar el recorrido personal de lecturas que luego, o a la vez, propondré a los alumnos.
Andando los caminos de los mitos, de los cuentos tradicionales, me encuentro con citas del Beowulf. Salgo en su búsqueda. Encuentro la obra en una edición que atrae, por la tapa, el papel, la tipografía y un dibujo que anticipa el misterio de un pasado remoto. Me recuerdo alumna. Lo arduo que fue leerlo entonces y, sin embargo, aquel texto era enigmático y atraía.
Recuerdo las fotocopias borrosas porque la traducción apropiada no tenía circulación.
Comienzo a leerlo, por segunda vez. Descubro las maneras de la antigua poesía germana para nombrar el mar, la barca o las batallas. (8)
Me ubico en la época, observo un mapa con los pueblos antiguos. De nuevo "el vicio profesional" me lleva a buscar más datos para ubicarme en los siglos V y VI (época en que se supone transcurre la acción). Recupero esa información y que Beowulf refiere las hazañas de un héroe que luchará con dos monstruos: Gréndel (mi viejo conocido) y el otro. ¿Cuál era el otro? Era un dragón. Cuando lo leí la primera vez, como alumna, no recuerdo haber leído el episodio del dragón. Habrán sido problemas de edición, de fotocopiado, de distracción, me pregunto.
Si hubiera sabido hace años que había un dragón... ¿Por qué la clase sobre Beowulf no comenzó hablando de dragones y de monstruos? Saber sobre estos personajes suele ser muy revelador para comprender al protagonista, aunque sea menos sobrio.
Como dice Tolkien: "Un dragón no es una fantasía frívola. Sean cuales sean sus orígenes, (...) el dragón en la leyenda es una poderosa creación de la imaginación de los hombres". (9)
Pienso en qué oportuno fue haber encontrado el libro de Tolkien, Los monstruos y los críticos, hallado en una casa de videos, lugar inesperado. Sin embargo, observo que los libros también se encuentran en los sitios menos establecidos.
Tolkien me hace saber acerca de los avatares de la crítica con el Beowulf, que sólo descubre en el poema un valor histórico o señala una debilidad en su estructura porque coloca las cosas accesorias en el centro, y las importantes en la periferia. Creo que el valor de la lectura de Beowulf está en lo poderoso de su poesía. Descubro que el enfrentamiento con el dragón no era irrelevante: ese dragón resulta ser el peor de los enemigos, ya que en la lucha mueren ambos. Sigo preguntándome entonces ¿por qué no se habló del dragón?
Me pregunto ahora cómo plantearía la lectura de este texto con los alumnos. Pienso en los monstruos literarios conocidos. En el Cíclope de la Odisea, aquel monstruo, y en tantos otros que nos hablan de una particular concepción de la literatura.
Una manera sería plantear el tema de las versiones. Que las versiones sean un ítem del programa.
Así de simple y de complejo. Sería ingenuo no tener en cuenta hasta qué punto existen las libertades del lector (alumnos o docentes). Sería necio no observarnos como parte de una institución, que muchas veces oculta o desfigura nuestra relación con los textos. Michel De Certeau señala que "la creatividad del lector crece a medida que decrece la institución que la controlaba". (7)
De modo que nuestro trabajo profesional nos estaría demandando un ejercicio de ubicuidad, que exige conocer las reglas, saber cómo transgredirlas y en el espacio de la clase, docente y alumnos, dejar de lado las simulaciones.
Pienso en la formación de alumnos futuros bibliotecarios que cursan literatura infantil.
Surgen distintas acepciones del término "biblioteca": como lugar donde se colocan libros de acuerdo con un orden establecido, o como selección o compilación de varias obras sobre un mismo tema. Quisiera poder explicitar ese espacio que ocupa la biblioteca y no sólo como institución social, y no sólo como espacio físico, pero también como lugar físico. Pensarla como sitio de conservación del patrimonio, como cuerpo lleno de libros, donde pueden confluir, aquella materialidad de los textos y la corporeidad de los lectores, incluyendo los recursos electrónicos. La biblioteca entendida como corporeidad física y también como corporeidad social, culturalmente construida. Una biblioteca que permita hacer vinculaciones de información, registro y selección de saberes y a la vez contacto con libros.
Apropiación de una idea de biblioteca donde lecturas personales y las de una comunidad de la que somos parte integren como un gran mazo de naipes reales y virtuales, que nos permitan el ejercicio de prácticas de lectura con cierta autonomía. Como en el juego de naipes, donde siempre tenemos una parte de autonomía y la oportunidad de barajar y dar de nuevo y armar renovadas combinaciones de sentido.
Retomo ideas que me ayudaron a pensar el campo de la literatura infantil: concepto de infancia o representación de literatura para niños y pienso en un temario y bibliografía para un programa de enseñanza de literatura infantil para docentes y bibliotecarios.
Alguien que aún no ha transitado por este campo —pienso— necesitará comprender que en todo campo hay un capital y hay intereses en juego que le dan su especificidad. Acercarse a la idea de niño y de literatura según las épocas permitirá comprender aspectos de las distintas modalidades de producción, circulación y apropiación de los textos: quiénes escribían, quiénes leían y a quiénes; qué era leído o narrado; cuándo se comienza a pensar en un libro para niños, qué se les censura y de qué lecturas se apropian, entre otras cuestiones. Nos obliga a hacer cruces para entender la especificidad del campo. Pensar en campos, como plantea Bourdieu, es pensar relacionalmente, de ahí la necesidad de apelar a otras disciplinas.
Me asaltan ideas que circulan sobre la literatura infantil, en las que ser especialista en el tema consistiría —exclusivamente— en manejar un registro de lecturas actualizadas, de autores vivos, de temáticas clasificadas o de edades recomendadas. También recuerdo propuestas de lectura en las "campañas" y "competencias", con especial acento en lo cuantitativo con prácticas que consideran la lectura de literatura como simples divertimentos de la sociedad letrada. En esos casos, los libros y la lectura son cosificados, que no es lo mismo que darles cuerpo.
Necesito recuperar la idea de filiación o de tradición literaria. Tomo la decisión de planificar el recorrido personal de lecturas que luego, o a la vez, propondré a los alumnos.
Andando los caminos de los mitos, de los cuentos tradicionales, me encuentro con citas del Beowulf. Salgo en su búsqueda. Encuentro la obra en una edición que atrae, por la tapa, el papel, la tipografía y un dibujo que anticipa el misterio de un pasado remoto. Me recuerdo alumna. Lo arduo que fue leerlo entonces y, sin embargo, aquel texto era enigmático y atraía.
Recuerdo las fotocopias borrosas porque la traducción apropiada no tenía circulación.
Comienzo a leerlo, por segunda vez. Descubro las maneras de la antigua poesía germana para nombrar el mar, la barca o las batallas. (8)
Me ubico en la época, observo un mapa con los pueblos antiguos. De nuevo "el vicio profesional" me lleva a buscar más datos para ubicarme en los siglos V y VI (época en que se supone transcurre la acción). Recupero esa información y que Beowulf refiere las hazañas de un héroe que luchará con dos monstruos: Gréndel (mi viejo conocido) y el otro. ¿Cuál era el otro? Era un dragón. Cuando lo leí la primera vez, como alumna, no recuerdo haber leído el episodio del dragón. Habrán sido problemas de edición, de fotocopiado, de distracción, me pregunto.
Si hubiera sabido hace años que había un dragón... ¿Por qué la clase sobre Beowulf no comenzó hablando de dragones y de monstruos? Saber sobre estos personajes suele ser muy revelador para comprender al protagonista, aunque sea menos sobrio.
Como dice Tolkien: "Un dragón no es una fantasía frívola. Sean cuales sean sus orígenes, (...) el dragón en la leyenda es una poderosa creación de la imaginación de los hombres". (9)
Pienso en qué oportuno fue haber encontrado el libro de Tolkien, Los monstruos y los críticos, hallado en una casa de videos, lugar inesperado. Sin embargo, observo que los libros también se encuentran en los sitios menos establecidos.
Tolkien me hace saber acerca de los avatares de la crítica con el Beowulf, que sólo descubre en el poema un valor histórico o señala una debilidad en su estructura porque coloca las cosas accesorias en el centro, y las importantes en la periferia. Creo que el valor de la lectura de Beowulf está en lo poderoso de su poesía. Descubro que el enfrentamiento con el dragón no era irrelevante: ese dragón resulta ser el peor de los enemigos, ya que en la lucha mueren ambos. Sigo preguntándome entonces ¿por qué no se habló del dragón?
Me pregunto ahora cómo plantearía la lectura de este texto con los alumnos. Pienso en los monstruos literarios conocidos. En el Cíclope de la Odisea, aquel monstruo, y en tantos otros que nos hablan de una particular concepción de la literatura.
Una manera sería plantear el tema de las versiones. Que las versiones sean un ítem del programa.
Tramo 1 - Tejer y navegar
Cada libro es en nuestras lecturas la continuidad de uno anterior y el anticipo del próximo. Me pregunto cómo se atraviesa el paso de una lectura a otra.
Encuentro el libro Pluma de ganso, libro de letras, ojo viajero, de Roger Chartier en una librería. Un libro de reciente publicación, en aquel momento. A través de sus ensayos Chartier ha aportado una mirada dialéctica sobre la lectura, los libros y las bibliotecas, apartándose de la historia cuantitativa del libro donde le señala al historiador considerar las variaciones de producción, circulación y apropiación, según los tiempos, los lugares y las sociedades.
El libro funciona como una señal que me remite a las primeras lecturas del autor. En este libro Chartier retoma su investigación sobre las formas de consumo y en uno de los capítulos trabaja con un cuento de Borges. Una forma de leer que me permite actualizar y redescubrir a Borges y continuar el recorrido.
Surge la necesidad de retomar la idea de trama en la literatura en sí misma en tanto escritura y en tanto lectura, como entramado de lecturas. Y la idea de libro "como caja de herramientas" para explorar otros libros. (1)
El espejo y la máscara —ese era el cuento de Borges— no estaba en la propia biblioteca. Había sido prestado y por supuesto no devuelto. En la librería encuentro una nueva edición de El libro de arena (2) y comienzo a leer El espejo y la máscara: "Librada la batalla de Clontarf, en la que fue humillado el noruego..." Se abre un paréntesis: ¿Qué batalla es la de Clontarf? ¿Quién es ese rey humillado? Entonces: los vikingos. Buscar y leer los cuentos de los vikingos que por increible azar encuentro en un estante de la librería entre los libros de marketing y autoayuda. Leo, hago cotejos, subrayo, me apasiono con la búsqueda. También me censuro y pienso en el "vicio impune", esta manera de leer con el lápiz en la mano y un ojo en la bibioteca.
Como docente, me pregunto cómo debería leer y me asaltan ideas que han venido circulando en estos úlimos años acerca de "la lectura por placer", donde todo parece ocurrir espontáneamente y de la nada. Me contradigo, descubro la traición y celebro mi propia manera de leer y celebro el vértigo de esas elecciones que van tejiendo la trama de mi recorrido. Como lectora, soy Ulises y Penélope a la vez.
Como docente me pregunto cómo transmitir esos recorridos de lectura. Modos de leer en los que interviene el conocimiento (saberes del docente, saberes del alumno) la necesidad de conocimiento (lectores en su búsqueda), buscar y apropiarse de la búsqueda. Llegar y volver a partir. Como cuando transitamos la literatura de viajes.
Como dice Bourdieu, descubrir una cosa de acuerdo con el propio gusto, en tanto principio de las elecciones —en este caso las lecturas sucesivas, elegidas— es descubrirse a sí mismo. Tiene que ver con esa armonización que llega a producirse entre la expectativa y la realización. Cuando encontramos una lectura, un recorrido de lecturas, que nos interesa, nos apasiona, quizá tiene que ver con que descubrimos lo que queríamos decir y no sabíamos cómo, porque no lo sabíamos —ya fuera una lectura de reflexión teórica o de ficción—. Así en el creador, artista o teórico, nos "reconocemos a nosotros mismos en lo que hace, al reconocer en lo que él hace lo que nosotros hubiésemos querido hacer de haber sabido cómo." (3)
Hasta aquí mis propias elecciones como docente lector. Me pregunto si esas lecturas de mi interés, de mi gusto llegarán a ser del gusto de los alumnos. Cuáles serán mis decisiones en el recorrido de las lecturas propias, los saberes del docente, y los saberes y expectativas de los alumnos.
Cómo plantearlo, cómo me "paro" frente a los alumnos en la propuesta de enseñanza y no sólo en términos de palabras, sino como un cuerpo, una presencia corporal personal pero a la vez reflejo de la estructura social que un docente representa que promueve y legitima las lecturas. (McLaren, 1994)
Retomo el trayecto: el libro de cuentos de los vikingos y aclaro la historia del rey noruego (era sólo para eso). Abro otro paréntesis y pienso en la edición de estos cuentos, difíciles de hallar en otra época. Vuelvo más atrás, estoy leyendo el cuento de Borges: ahora me doy cuenta de la humillación de unos y de la gloria de otros.
Con la lectura del cuento comprendo más a Chartier cuando dice: "el objeto esencial de la historia literaria, la crítica textual o la historia cultural (...), es el proceso a través del cual lectores, espectadores u oyentes dan sentido a los textos de que se apropian". (4) Y más adelante señala Chartier (aunque en algún lugar todos lo sabíamos): "de ahí la necesidad de una doble atención: a la materialidad de los textos y a la corporalidad de los lectores". (5)
Para Chartier una historia de los textos sería una historia de las diferentes modalidades de su apropiación. Este diálogo con autores me permite ensayar respuestas para el trabajo didáctico que, por supuesto, ha comenzado mucho antes que la práctica en el aula. Me pregunto si la enseñanza de la literatura no consistirá en pensar maneras de acompañar a los alumnos a encontrar diversas modalidades de apropiación de los textos y me gustaría gritar con apasionada adhesión a las certidumbres: "¡haced mapas y no fotos ni dibujos!" —como dice Deleuze— porque "el mapa es abierto, es conectable en todas sus dimensiones". (6)
Encuentro el libro Pluma de ganso, libro de letras, ojo viajero, de Roger Chartier en una librería. Un libro de reciente publicación, en aquel momento. A través de sus ensayos Chartier ha aportado una mirada dialéctica sobre la lectura, los libros y las bibliotecas, apartándose de la historia cuantitativa del libro donde le señala al historiador considerar las variaciones de producción, circulación y apropiación, según los tiempos, los lugares y las sociedades.
El libro funciona como una señal que me remite a las primeras lecturas del autor. En este libro Chartier retoma su investigación sobre las formas de consumo y en uno de los capítulos trabaja con un cuento de Borges. Una forma de leer que me permite actualizar y redescubrir a Borges y continuar el recorrido.
Surge la necesidad de retomar la idea de trama en la literatura en sí misma en tanto escritura y en tanto lectura, como entramado de lecturas. Y la idea de libro "como caja de herramientas" para explorar otros libros. (1)
El espejo y la máscara —ese era el cuento de Borges— no estaba en la propia biblioteca. Había sido prestado y por supuesto no devuelto. En la librería encuentro una nueva edición de El libro de arena (2) y comienzo a leer El espejo y la máscara: "Librada la batalla de Clontarf, en la que fue humillado el noruego..." Se abre un paréntesis: ¿Qué batalla es la de Clontarf? ¿Quién es ese rey humillado? Entonces: los vikingos. Buscar y leer los cuentos de los vikingos que por increible azar encuentro en un estante de la librería entre los libros de marketing y autoayuda. Leo, hago cotejos, subrayo, me apasiono con la búsqueda. También me censuro y pienso en el "vicio impune", esta manera de leer con el lápiz en la mano y un ojo en la bibioteca.
Como docente, me pregunto cómo debería leer y me asaltan ideas que han venido circulando en estos úlimos años acerca de "la lectura por placer", donde todo parece ocurrir espontáneamente y de la nada. Me contradigo, descubro la traición y celebro mi propia manera de leer y celebro el vértigo de esas elecciones que van tejiendo la trama de mi recorrido. Como lectora, soy Ulises y Penélope a la vez.
Como docente me pregunto cómo transmitir esos recorridos de lectura. Modos de leer en los que interviene el conocimiento (saberes del docente, saberes del alumno) la necesidad de conocimiento (lectores en su búsqueda), buscar y apropiarse de la búsqueda. Llegar y volver a partir. Como cuando transitamos la literatura de viajes.
Como dice Bourdieu, descubrir una cosa de acuerdo con el propio gusto, en tanto principio de las elecciones —en este caso las lecturas sucesivas, elegidas— es descubrirse a sí mismo. Tiene que ver con esa armonización que llega a producirse entre la expectativa y la realización. Cuando encontramos una lectura, un recorrido de lecturas, que nos interesa, nos apasiona, quizá tiene que ver con que descubrimos lo que queríamos decir y no sabíamos cómo, porque no lo sabíamos —ya fuera una lectura de reflexión teórica o de ficción—. Así en el creador, artista o teórico, nos "reconocemos a nosotros mismos en lo que hace, al reconocer en lo que él hace lo que nosotros hubiésemos querido hacer de haber sabido cómo." (3)
Hasta aquí mis propias elecciones como docente lector. Me pregunto si esas lecturas de mi interés, de mi gusto llegarán a ser del gusto de los alumnos. Cuáles serán mis decisiones en el recorrido de las lecturas propias, los saberes del docente, y los saberes y expectativas de los alumnos.
Cómo plantearlo, cómo me "paro" frente a los alumnos en la propuesta de enseñanza y no sólo en términos de palabras, sino como un cuerpo, una presencia corporal personal pero a la vez reflejo de la estructura social que un docente representa que promueve y legitima las lecturas. (McLaren, 1994)
Retomo el trayecto: el libro de cuentos de los vikingos y aclaro la historia del rey noruego (era sólo para eso). Abro otro paréntesis y pienso en la edición de estos cuentos, difíciles de hallar en otra época. Vuelvo más atrás, estoy leyendo el cuento de Borges: ahora me doy cuenta de la humillación de unos y de la gloria de otros.
Con la lectura del cuento comprendo más a Chartier cuando dice: "el objeto esencial de la historia literaria, la crítica textual o la historia cultural (...), es el proceso a través del cual lectores, espectadores u oyentes dan sentido a los textos de que se apropian". (4) Y más adelante señala Chartier (aunque en algún lugar todos lo sabíamos): "de ahí la necesidad de una doble atención: a la materialidad de los textos y a la corporalidad de los lectores". (5)
Para Chartier una historia de los textos sería una historia de las diferentes modalidades de su apropiación. Este diálogo con autores me permite ensayar respuestas para el trabajo didáctico que, por supuesto, ha comenzado mucho antes que la práctica en el aula. Me pregunto si la enseñanza de la literatura no consistirá en pensar maneras de acompañar a los alumnos a encontrar diversas modalidades de apropiación de los textos y me gustaría gritar con apasionada adhesión a las certidumbres: "¡haced mapas y no fotos ni dibujos!" —como dice Deleuze— porque "el mapa es abierto, es conectable en todas sus dimensiones". (6)
Las lecturas del docente
itinerario de un viaje,
por Elisa Boland
Foto de Javier Pedro Fernández Ferreras
Tramo 1 - Tejer y navegar
Tramo 2 - Barajar y dar de nuevo
Tramo 3 - Miradas y espejismos
Tramo 4 - Todos en la barca
Notas
Bibliografía
(Este trabajo, presentado en el "Tercer Congreso Nacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura", organizado por la Universidad Nacional de Mar del Plata y la Universidad Nacional de La Plata en Mar del Plata, Argentina, 16 al 18 de septiembre de 1999, fue extraído, con autorización de los editores, de la revista La Mancha N° 10, Buenos Aires, noviembre de 1999.)
Leo para mí, con otros, para otros, con un interés pedagógico —en tanto pensar maneras de transmitir la literatura—. De cómo un recorrido, aparentemente caótico, el de las lecturas elegidas, convive con una lógica de leyes propias que construyen una modalidad de lectura y de enseñanza.
Intentar dar cuenta del trabajo previo de las clases puede ser interesante pero a la vez complejo: pasiones de lector; saberes previos del docente; descubrimientos de docente-lector; la experiencia de la práctica docente y bibliotecaria y las reflexiones sobre esas prácticas se suman a las preocupaciones de cómo hacer enseñable la literatura.
Una primera opción puede ser tomar la idea de trayectoria y proponer la didáctica de la literatura como un viaje de indagación, como un viaje a través de prácticas de lectura y tránsitos entre libros y bibliotecas, donde emergen problemáticas del orden de la producción y de la circulación de los textos. En el trayecto se enhebran textos teóricos y de ficción. La lectura se transforma en un diálogo permanente en esa búsqueda del conocimiento, pero antes, exige una apropiación necesaria de la búsqueda.
por Elisa Boland
Foto de Javier Pedro Fernández FerrerasTramo 1 - Tejer y navegar
Tramo 2 - Barajar y dar de nuevo
Tramo 3 - Miradas y espejismos
Tramo 4 - Todos en la barca
Notas
Bibliografía
(Este trabajo, presentado en el "Tercer Congreso Nacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura", organizado por la Universidad Nacional de Mar del Plata y la Universidad Nacional de La Plata en Mar del Plata, Argentina, 16 al 18 de septiembre de 1999, fue extraído, con autorización de los editores, de la revista La Mancha N° 10, Buenos Aires, noviembre de 1999.)
Leo para mí, con otros, para otros, con un interés pedagógico —en tanto pensar maneras de transmitir la literatura—. De cómo un recorrido, aparentemente caótico, el de las lecturas elegidas, convive con una lógica de leyes propias que construyen una modalidad de lectura y de enseñanza.
Intentar dar cuenta del trabajo previo de las clases puede ser interesante pero a la vez complejo: pasiones de lector; saberes previos del docente; descubrimientos de docente-lector; la experiencia de la práctica docente y bibliotecaria y las reflexiones sobre esas prácticas se suman a las preocupaciones de cómo hacer enseñable la literatura.
Una primera opción puede ser tomar la idea de trayectoria y proponer la didáctica de la literatura como un viaje de indagación, como un viaje a través de prácticas de lectura y tránsitos entre libros y bibliotecas, donde emergen problemáticas del orden de la producción y de la circulación de los textos. En el trayecto se enhebran textos teóricos y de ficción. La lectura se transforma en un diálogo permanente en esa búsqueda del conocimiento, pero antes, exige una apropiación necesaria de la búsqueda.
El libro informativo
Los otros lectores.
El libro informativo
Por Ana Garralón
El libro informativo
Por Ana Garralón
página 2 de 2
La estructura narrativa se ha empleado tradicionalmente en temas considerados difíciles, es decir, aquellos cuya realidad sería un choque para la sensibilidad de los lectores que quedarían bloqueados ante la evidencia de algunos temas, como por ejemplo, la persecución nazi (de la que hay excelentes novelas, bien documentadas que recrean ambientes y sentimientos difíciles de expresar de otra manera, como lo han relatado Christine Nöstlinger, Peter Härtling o Judith Kerr), los derechos humanos (la colección Yo acuso ofrece una breve narración que se complementa con apéndices de testimonios, direcciones útiles y datos cronológicos o históricos) o un ataque nuclear (las novelas de Gudrun Pausewang o los cómics de R. Briggs son un buen ejemplo).
Sin embargo hay excelentes ejemplos de libros con estructuras narrativas (es decir, que cuentan historias) que nos permiten un acercamiento a la ciencia y al conocimiento. A veces tienen la apariencia de álbum y se les clasifica como lecturas literarias, menospreciando su valor para acercar una cultura científica. Recordemos lo que ocurrió con los libros de Mitsumasa Anno cuando aparecieron en español. Muchos de estos libros aprovechan lo que el paleontólogo español Juan Luis Arsuaga define como el “cuento que nos narra el mundo en que vivimos”y ofrecen una experiencia estética tan apasionante como leer una novela mientras informan de algo. La mayoría de estos libros están destinados a los primeros lectores y resultan muy adecuados para ir entrenando en las formas de leer, en cómo el conocimiento se encuentra también en los libros y cómo profundizar en ellos.
Una actividad muy recomendable sería la integración de estos libros en la hora del cuento y la posterior discusión conjunta teniendo en cuenta el referente científico que queremos explorar y nuestra intención de ampliar las experiencias de lectura.
Una autora que utiliza este formato narrativo para explicar los misterios de la naturaleza humana es Babette Cole. En sus libros se encuentra explicado con mucho humor de dónde vienen los niños (Mamá puso un huevo), donde invierte con ingenio los roles de explicaciones sexuales entre padres e hijos. O cuando explica los cambios hormonales (Pelos por todas partes). Hay temas que son más preferidos para ser abordados de manera narrativa, como por ejemplo, las ciencias abstractas. El éxito de libros como El diablo de los números de Enzensberger donde, con un cuento, se invita al lector a desentrañar algunas operaciones matemáticas reflejan tanto un vacío editorial en estos temas, como el interés de una buena parte de la población (y no sólo niños) en asuntos que también conciernen a la vida cotidiana. Explicar el paso del tiempo es también un reto, sobre todo para los primeros lectores cuyas coordenadas cronológicas no están aún formadas. En el libro El siglo más nuevo del mundo, Teresa Durán crea a papá Tiempo y a mamá Historia como dos personajes que esperan la llegada de un nuevo siglo. Otro ejemplo es el libro Las estaciones de John Burningham donde incluso la imagen se utiliza como recurso narrativo para relatar el paso del tiempo complementándola con un brevísimo texto de estructura circular.
Un ejemplo de narración a través de las imágenes es el libro Zoom, cuya ingeniosa estructura en forma de cámara que se acerca a la imagen mientras ésta cambia de escenario, nos muestra un repertorio de culturas y sociedades que ofrece muchas posibilidades de indagar después otros escenarios sociales. Otro libro de carácter más científico, Diez semillas es sorprendente recorrido por la vida y devenir de diez semillas y su relación con el entorno. La economía de recursos, el tono elegido para contar, la estructura circular y repetitiva, convierte su lectura en una apasionante indagación en la naturaleza y provoca preguntas, mientras la estructura narrativa del cuento invita a releerlo desde una emoción sin duda más estética que eferente.
¿Por qué no incluir estos libros en nuestras prácticas de animación a la lectura? En muchos casos, el tema que abordan es tan inusual que los convierte en obras especiales, como el libro La siesta que no sólo explica una rutina muy especial y querida por muchos niños (¡y tantos adultos!) , sino que elige una fotografía artística donde se recrea de manera muy especial ese momento prácticamente ausente en los libros para niños. En este libro, el recurso de la fotografía artística es muy novedoso, pues está utilizado para activar sensaciones por medio del color artificial y una composición que se presenta en partes y que sólo en la última escena se muestra completa.
Un excelente libro para tender puentes entre la lectura estética y la eferente, es Galileo Galilei, mensajero de las estrellas de Peter Sís, donde se relata la vida del científico y se simultanean diferentes niveles de lectura marcados por la tipografía. En uno se nos relata, de manera simple y en tono narrativo, la vida de Galileo mientras, en las ilustraciones inspiradas en imágenes medievales, aparecen fragmentos de diarios, cronologías, citas de la época y referencias que remiten a una cuidada documentación. El uso de fuentes primarias como son los diarios, y la presentación de documentos separados de la narración, ayudan al lector a transitar por dos tipos de lectura, una estética y otra eferente, mientras el conjunto habla tanto de la fe en uno mismo como de la importancia del método científico.
Otro tema donde se ha usado el formato narrativo para la exposición de sus contenidos ha sido el arte, y observamos una gran profusión de obras que, con la excusa de una historia, nos cuentan algo relacionado con los museos, los cuadros o sus creadores. Desde aquella colección de Los artísticos casos de Fricandó en la que nos explicaban, con una ficción de un detective que intenta resolver un caso relacionado con arte contemporáneo, hasta los textos como los que publica Serres en muchas de sus colecciones donde una niña visita un museo y entra literalmente en los cuadros para averiguar qué historias esconden. Recientemente, la colección Barco de Vapor ha inaugurado una serie, Museo, donde Asun Balzola recrea narrativamente un cuadro y ofrece un apéndice con informaciones sobre la época, el artista y su obra.
Por último me gustaría citar libros de una autora, Janell Cannon, que tienen el encanto de saber combinar una historia de ficción con datos científicos basados en documentaciones rigurosas. Stelaluna, las peripecias de un murciélago que cae por error en un nido de pájaros y debe aclimatarse por un tiempo a sus costumbres, despierta en los lectores sugerentes preguntas e invita a indagar en la vida de estos animales estigmatizados con una imagen terrorífica por la literatura y el cine. Que prácticamente todos los murciélagos comen frutas abrirá la curiosidad de los más pequeños y despertará un sugerente diálogo después de la lectura, además de atrapar con sensibilidad y encanto con su historia de ficción. En su otro libro traducido al español, Verdi, se presenta de la misma sugerente manera la vida y costumbres de una serpiente. En ambos casos el recurso ficcional es pertinentemente intencionado pues se trata de desmitificar las leyendas negras que rodean a estos animales y presentárselos con sencillez a un lector amante de las ficciones.
Muchos de estos libros cumplen con un cometido esencial tanto en la formación de los lectores como en el desarrollo de su espíritu científico: dejan muchas puertas abiertas, plantean curiosidades que seducirán a los niños y les invitará a discutir o a investigar más. Son libros “abiertos”, según la definición de Natalia Becerra de Cano y M. Elvira Charria (1993), es decir, que extienden la experiencia lectora más allá del texto y del libro, y les brinda la oportunidad de ser activos en sus aprendizajes. Como lo diría Desmond Morris en su fascinante libro El mundo de los animales, “Si, cuando hayas leído estas páginas, sientes la necesidad de salir a estudiar un animal por tu cuenta, me sentiré muy satisfecho y estoy seguro de que nunca te arrepentirás.”
Sin embargo hay excelentes ejemplos de libros con estructuras narrativas (es decir, que cuentan historias) que nos permiten un acercamiento a la ciencia y al conocimiento. A veces tienen la apariencia de álbum y se les clasifica como lecturas literarias, menospreciando su valor para acercar una cultura científica. Recordemos lo que ocurrió con los libros de Mitsumasa Anno cuando aparecieron en español. Muchos de estos libros aprovechan lo que el paleontólogo español Juan Luis Arsuaga define como el “cuento que nos narra el mundo en que vivimos”y ofrecen una experiencia estética tan apasionante como leer una novela mientras informan de algo. La mayoría de estos libros están destinados a los primeros lectores y resultan muy adecuados para ir entrenando en las formas de leer, en cómo el conocimiento se encuentra también en los libros y cómo profundizar en ellos.
Una actividad muy recomendable sería la integración de estos libros en la hora del cuento y la posterior discusión conjunta teniendo en cuenta el referente científico que queremos explorar y nuestra intención de ampliar las experiencias de lectura.
Una autora que utiliza este formato narrativo para explicar los misterios de la naturaleza humana es Babette Cole. En sus libros se encuentra explicado con mucho humor de dónde vienen los niños (Mamá puso un huevo), donde invierte con ingenio los roles de explicaciones sexuales entre padres e hijos. O cuando explica los cambios hormonales (Pelos por todas partes). Hay temas que son más preferidos para ser abordados de manera narrativa, como por ejemplo, las ciencias abstractas. El éxito de libros como El diablo de los números de Enzensberger donde, con un cuento, se invita al lector a desentrañar algunas operaciones matemáticas reflejan tanto un vacío editorial en estos temas, como el interés de una buena parte de la población (y no sólo niños) en asuntos que también conciernen a la vida cotidiana. Explicar el paso del tiempo es también un reto, sobre todo para los primeros lectores cuyas coordenadas cronológicas no están aún formadas. En el libro El siglo más nuevo del mundo, Teresa Durán crea a papá Tiempo y a mamá Historia como dos personajes que esperan la llegada de un nuevo siglo. Otro ejemplo es el libro Las estaciones de John Burningham donde incluso la imagen se utiliza como recurso narrativo para relatar el paso del tiempo complementándola con un brevísimo texto de estructura circular.
Un ejemplo de narración a través de las imágenes es el libro Zoom, cuya ingeniosa estructura en forma de cámara que se acerca a la imagen mientras ésta cambia de escenario, nos muestra un repertorio de culturas y sociedades que ofrece muchas posibilidades de indagar después otros escenarios sociales. Otro libro de carácter más científico, Diez semillas es sorprendente recorrido por la vida y devenir de diez semillas y su relación con el entorno. La economía de recursos, el tono elegido para contar, la estructura circular y repetitiva, convierte su lectura en una apasionante indagación en la naturaleza y provoca preguntas, mientras la estructura narrativa del cuento invita a releerlo desde una emoción sin duda más estética que eferente.
¿Por qué no incluir estos libros en nuestras prácticas de animación a la lectura? En muchos casos, el tema que abordan es tan inusual que los convierte en obras especiales, como el libro La siesta que no sólo explica una rutina muy especial y querida por muchos niños (¡y tantos adultos!) , sino que elige una fotografía artística donde se recrea de manera muy especial ese momento prácticamente ausente en los libros para niños. En este libro, el recurso de la fotografía artística es muy novedoso, pues está utilizado para activar sensaciones por medio del color artificial y una composición que se presenta en partes y que sólo en la última escena se muestra completa.
Un excelente libro para tender puentes entre la lectura estética y la eferente, es Galileo Galilei, mensajero de las estrellas de Peter Sís, donde se relata la vida del científico y se simultanean diferentes niveles de lectura marcados por la tipografía. En uno se nos relata, de manera simple y en tono narrativo, la vida de Galileo mientras, en las ilustraciones inspiradas en imágenes medievales, aparecen fragmentos de diarios, cronologías, citas de la época y referencias que remiten a una cuidada documentación. El uso de fuentes primarias como son los diarios, y la presentación de documentos separados de la narración, ayudan al lector a transitar por dos tipos de lectura, una estética y otra eferente, mientras el conjunto habla tanto de la fe en uno mismo como de la importancia del método científico.
Otro tema donde se ha usado el formato narrativo para la exposición de sus contenidos ha sido el arte, y observamos una gran profusión de obras que, con la excusa de una historia, nos cuentan algo relacionado con los museos, los cuadros o sus creadores. Desde aquella colección de Los artísticos casos de Fricandó en la que nos explicaban, con una ficción de un detective que intenta resolver un caso relacionado con arte contemporáneo, hasta los textos como los que publica Serres en muchas de sus colecciones donde una niña visita un museo y entra literalmente en los cuadros para averiguar qué historias esconden. Recientemente, la colección Barco de Vapor ha inaugurado una serie, Museo, donde Asun Balzola recrea narrativamente un cuadro y ofrece un apéndice con informaciones sobre la época, el artista y su obra.
Por último me gustaría citar libros de una autora, Janell Cannon, que tienen el encanto de saber combinar una historia de ficción con datos científicos basados en documentaciones rigurosas. Stelaluna, las peripecias de un murciélago que cae por error en un nido de pájaros y debe aclimatarse por un tiempo a sus costumbres, despierta en los lectores sugerentes preguntas e invita a indagar en la vida de estos animales estigmatizados con una imagen terrorífica por la literatura y el cine. Que prácticamente todos los murciélagos comen frutas abrirá la curiosidad de los más pequeños y despertará un sugerente diálogo después de la lectura, además de atrapar con sensibilidad y encanto con su historia de ficción. En su otro libro traducido al español, Verdi, se presenta de la misma sugerente manera la vida y costumbres de una serpiente. En ambos casos el recurso ficcional es pertinentemente intencionado pues se trata de desmitificar las leyendas negras que rodean a estos animales y presentárselos con sencillez a un lector amante de las ficciones.
Muchos de estos libros cumplen con un cometido esencial tanto en la formación de los lectores como en el desarrollo de su espíritu científico: dejan muchas puertas abiertas, plantean curiosidades que seducirán a los niños y les invitará a discutir o a investigar más. Son libros “abiertos”, según la definición de Natalia Becerra de Cano y M. Elvira Charria (1993), es decir, que extienden la experiencia lectora más allá del texto y del libro, y les brinda la oportunidad de ser activos en sus aprendizajes. Como lo diría Desmond Morris en su fascinante libro El mundo de los animales, “Si, cuando hayas leído estas páginas, sientes la necesidad de salir a estudiar un animal por tu cuenta, me sentiré muy satisfecho y estoy seguro de que nunca te arrepentirás.”
El libro informativo
Los otros lectores.
El libro informativo
Por Ana Garralón
En los debates sobre promoción a la lectura, en los artículos especializados y en numerosos congresos hay siempre una destacada, por no decir única, defensa de la lectura de literatura como exclusiva vía de formación de lectores. La mayoría de las bibliografías elaboradas por instituciones y bibliotecas priman la lectura de obras de ficción. También en la escuela, la enseñanza de la lectura tiene como referente básico los libros narrativos, como si la lectura de textos informativos fuera una tarea que dependiera de otras materias.
La intención de este artículo no es rebatir ninguna de las teorías que refuerzan la idea de que un lector se forma, sobre todo, a partir del desarrollo de la imaginación que brinda la experiencia de la lectura, sino tratar de ampliar ese concepto. Marc Soriano (1995 : 373), a propósito de la identificación del lector con lo que lee, dijo: “río y me emociono por lo que le sucede a un personaje con el que no tengo ninguna vinculación y que sé muy bien que no existe”. Esa emoción es lo que la investigadora Louise Rosenblatt (1995) en su excelente libro La literatura como exploración define como lectura estética, es decir, aquella que de alguna manera nos conmueve. “Un propósito estético requerirá que el lector preste más atención a los aspectos afectivos. A partir de la mezcla de sensaciones, sentimientos, imágenes e ideas se estructura la experiencia que constituye la narración, el poema o la obra de teatro” (p.60).
Frente a esta lectura estética y referida a la ficción se opone, tradicionalmente, una lectura denominada -también por Rosenblatt- como eferente, es decir, “en este caso nuestra atención se centra, de modo principal en seleccionar y abstraer analíticamente la información, las ideas o las instrucciones para la acción que perdurará después de concluída la lectura”(p.59). Esta dualidad en los modos de leer es lo que ha hecho que los libros informativos se hayan clasificado únicamente como textos de los que se puede extraer información, mientras que los literarios brindarían la oportunidad de aislarse del mundo real para sentir experiencias estéticas y emocionales.
Sin embargo, las experiencias lectoras, como ya se viene estudiando desde el “descubrimiento” del lector como un actor importante en la construcción de significados, no provienen únicamente de la intención del autor al escribir determinada obra, sino más bien de la motivación con que el lector se enfrente a la misma. Rosenblatt denomina a este intercambio transacción, pues considera que el libro permanece sin significado hasta que un lector se lo otorga. Es por eso que el lector es una entidad única y un mismo libro despertará sensaciones y emociones diferentes en los lectores dependiendo de sus circunstancias personales, sociales, etc. El lector, además, no es un simple receptor de la obra, sino que puede ser considerado un co-creador, en la medida en que interviene para otorgar significados a lo que lee.
Betty Carter (1999) sugiere que se le de la oportunidad al lector para decidir su forma }de leer, pues de hecho, él es quien determina qué tipo de lectura realizará. Ante un texto literario, un lector que lea a Julio Verne podrá recordar después algunos datos técnicos y los personajes principales: habrá realizado una lectura eferente, pues lo que le interesaba del texto eran informaciones precisas. Mientras que, ante un libro informativo que hable de un viaje a la luna, el mismo lector podrá preguntarse: ¿qué habrá sentido el astronauta al pisar la luna? y estará apelando a sus emociones para dar sentido al texto. Curiosamente, en muchas de las actividades escolares o de animación a la lectura que se concentran en textos narrativos, en numerosas ocasiones se invita a hacer lecturas exclusivamente eferentes. Por decirlo con el humor con el que Pennac (1992) lo expresa: “-Vamos, ¿qué le ha pasado al príncipe, eh? ¡Estoy esperando!”. En muchas otras ocasiones se utilizan las propias novelas exclusivamente como contenidos de otras materias del conocimiento: averiguar en el mapa dónde se ubica Roma, o contar el número de metáforas que aparecen.
La lectura de textos informativos -o expositivos, como los denominan algunos lingüistas- implica dificultades muy concretas que van desde cómo extraer la información principal hasta saberse mover por un formato textual que no está siempre ordenado de izquierda a derecha, como ocurre con los libros de sofisticado diseño que desde hace años están a la mano de los lectores. Los lectores necesitan estar entrenados, no sólo en lo que concierne a todo el aparato paratextual de los libros y su manejo (índices, sumario, glosario, diseño, etc.) sino, sobre todo, en una actitud crítica ante el texto. No basta dejarse llevar por la trama y aislarse del entorno: el lector de libros informativos necesita situarse ante la obra de manera crítica, reconocer las intenciones del autor comparando lo que cuenta, averiguando por qué quiere contar justamente lo que cuenta, juzgar el grado de veracidad, hacer predicciones, inferencias. Sin embargo en las prácticas de la difusión de la lectura se atiende menos a estas necesidades formativas, alejando a los lectores de una experiencia lectora cada vez más ineludible. Sería naturalmente deseable que muchos futuros ciudadanos incluyan entre sus prácticas de ocio la lectura de obras de no ficción pues numerosos artículos alertan sobre la distancia cada vez mayor que tiene el ciudadano con respecto a la ciencia en sociedades que, por otra parte, viven cada vez más al ritmo de descubrimientos tecnológicos. De manera que ¿no es tarea también de la formación de lectores abrir puertas a estos textos, divulgar conocimientos y hacer que el encuentro con la ciencia sea algo más cercano y real?
Afortunadamente la producción de libros informativos en la actualidad –a pesar de las oscilaciones del mercado que hace desaparecer de un golpe interesantes colecciones- ofrece libros excelentes para crear puentes entre estas dos maneras de leer, la estética y la eferente, ayudando a los lectores a indagar en lo que significa una lectura práctica mientras les ofrecemos textos que les brindan atractivas lecturas estéticas.
La ciencia se puede contar de muchas maneras que van desde la clásica concepción de libro científico con un lenguaje impersonal y más descriptivo, hasta la que utiliza el lenguaje del cómic, como era habitual verlo en numerosos libros dedicados a la ecología que se publicaron a principios de los noventa. Por otro lado, se hace necesaria la reivindicación de auténticos divulgadores que sean capaces de “traducir” a un lenguaje comprensible los numerosos tecnicismos y el vocabulario especializado que abundan en la difusión de la ciencia. En los libros informativos para niños existen desde hace años libros que, escritos por divulgadores, adoptan un lenguaje más sencillo y empático con el lector. Un ejemplo es la colección Lóguez Joven Arte con monografías que son deliciosos tratados de arte donde se capta la atención desde la primera página. En el escrito por Thomas David sobre la Mona Lisa el primer capítulo comienza como un thriller cuando relata el robo del cuadro, en 1911, y le comunica al lector la importancia de un hecho así: “Cuando desaparece, de pronto, el cuadro más famoso, resulta tan malo como si se perdiera la ópera más bella o la pirámide más antigua. O el mayor de los océanos o la montaña más alta.”
Se podrá argumentar que hay temas más fáciles de exponer sin tecnicismos, pero libros como el clásico e imprescindible de David Macaulay Cómo funcionan las cosas demuestra que la intención del autor de llevar a los lectores más jóvenes conocimientos científicos es una tarea que se puede realizar siempre y cuando se combinen acertadamente una documentación rigurosa con cualidades de divulgador, algo que no siempre está al alcance de la imaginación y los recursos de cualquiera. En otros casos, esta intención de desmitificar la ciencia se puede mostrar acercando los personajes que investigan, presentando de ellos sus facetas humanas, su manera de trabajar y sus dificultades para investigar. Un libro ejemplar en este sentido es ¿A qué distancia está el cielo? Un astrónomo al habla, de Peppo Gavazzi, donde unas líneas al principio del texto, implican al lector en el libro que acaba de comenzar comentándole que ha sido escrito y dibujado por un astrónomo, alguien que investiga las estrellas y el universo. Una foto acompaña esas líneas y, en la página contigua, bajo el título, aparece un dibujo hecho por el astrónomo: “Así soñaba él, siendo un niño, que observaría las estrellas a través de un largo telescopio.”
Un ejemplo exitoso y reciente son las colecciones que la editorial Molino ha publicado como Esa gran cultura, Esa horrible ciencia o Esa horrible historia con las que se pretende desmitificar y acercar temas basándose en la presentación de anécdotas y en rebajar las informaciones serias y a veces incomprensibles en preguntas concretas. Son textos que buscan la complicidad del lector y le preguntan constantemente, o hacen referencias a su vida, como cuando por ejemplo explican que “todos los que conocieron a Van Gogh aseguran que vivía y trabajaba en medio de un gran desorden caótico y repugnante (algo parecido a la habitación de casi todos los niños de diez años)”.
Existen también colecciones y libros cuyos autores han preferido un formato ficcional para presentar la información y que podríamos encuadrar a veces como narrativa. Son esos libros ante los que uno se pregunta: ¿pero esto es un cuento o un libro informativo?. Una clasificación de las tipologías de la divulgación la ofrecen Luigi Paladin y Laura Passinetti (1999) y en ella encontramos una denominada divulgación narrada, que se caracteriza por la combinación de un texto más o menos ficcional, es decir, personal y apelativo, con una estructura interna ordenada, y una información que, a pesar del tono a veces informal, no renuncia a la rigurosidad.
El libro informativo
Por Ana Garralón
página 1 de 2
En los debates sobre promoción a la lectura, en los artículos especializados y en numerosos congresos hay siempre una destacada, por no decir única, defensa de la lectura de literatura como exclusiva vía de formación de lectores. La mayoría de las bibliografías elaboradas por instituciones y bibliotecas priman la lectura de obras de ficción. También en la escuela, la enseñanza de la lectura tiene como referente básico los libros narrativos, como si la lectura de textos informativos fuera una tarea que dependiera de otras materias.
La intención de este artículo no es rebatir ninguna de las teorías que refuerzan la idea de que un lector se forma, sobre todo, a partir del desarrollo de la imaginación que brinda la experiencia de la lectura, sino tratar de ampliar ese concepto. Marc Soriano (1995 : 373), a propósito de la identificación del lector con lo que lee, dijo: “río y me emociono por lo que le sucede a un personaje con el que no tengo ninguna vinculación y que sé muy bien que no existe”. Esa emoción es lo que la investigadora Louise Rosenblatt (1995) en su excelente libro La literatura como exploración define como lectura estética, es decir, aquella que de alguna manera nos conmueve. “Un propósito estético requerirá que el lector preste más atención a los aspectos afectivos. A partir de la mezcla de sensaciones, sentimientos, imágenes e ideas se estructura la experiencia que constituye la narración, el poema o la obra de teatro” (p.60).
Frente a esta lectura estética y referida a la ficción se opone, tradicionalmente, una lectura denominada -también por Rosenblatt- como eferente, es decir, “en este caso nuestra atención se centra, de modo principal en seleccionar y abstraer analíticamente la información, las ideas o las instrucciones para la acción que perdurará después de concluída la lectura”(p.59). Esta dualidad en los modos de leer es lo que ha hecho que los libros informativos se hayan clasificado únicamente como textos de los que se puede extraer información, mientras que los literarios brindarían la oportunidad de aislarse del mundo real para sentir experiencias estéticas y emocionales.
Sin embargo, las experiencias lectoras, como ya se viene estudiando desde el “descubrimiento” del lector como un actor importante en la construcción de significados, no provienen únicamente de la intención del autor al escribir determinada obra, sino más bien de la motivación con que el lector se enfrente a la misma. Rosenblatt denomina a este intercambio transacción, pues considera que el libro permanece sin significado hasta que un lector se lo otorga. Es por eso que el lector es una entidad única y un mismo libro despertará sensaciones y emociones diferentes en los lectores dependiendo de sus circunstancias personales, sociales, etc. El lector, además, no es un simple receptor de la obra, sino que puede ser considerado un co-creador, en la medida en que interviene para otorgar significados a lo que lee.
Betty Carter (1999) sugiere que se le de la oportunidad al lector para decidir su forma }de leer, pues de hecho, él es quien determina qué tipo de lectura realizará. Ante un texto literario, un lector que lea a Julio Verne podrá recordar después algunos datos técnicos y los personajes principales: habrá realizado una lectura eferente, pues lo que le interesaba del texto eran informaciones precisas. Mientras que, ante un libro informativo que hable de un viaje a la luna, el mismo lector podrá preguntarse: ¿qué habrá sentido el astronauta al pisar la luna? y estará apelando a sus emociones para dar sentido al texto. Curiosamente, en muchas de las actividades escolares o de animación a la lectura que se concentran en textos narrativos, en numerosas ocasiones se invita a hacer lecturas exclusivamente eferentes. Por decirlo con el humor con el que Pennac (1992) lo expresa: “-Vamos, ¿qué le ha pasado al príncipe, eh? ¡Estoy esperando!”. En muchas otras ocasiones se utilizan las propias novelas exclusivamente como contenidos de otras materias del conocimiento: averiguar en el mapa dónde se ubica Roma, o contar el número de metáforas que aparecen.
La lectura de textos informativos -o expositivos, como los denominan algunos lingüistas- implica dificultades muy concretas que van desde cómo extraer la información principal hasta saberse mover por un formato textual que no está siempre ordenado de izquierda a derecha, como ocurre con los libros de sofisticado diseño que desde hace años están a la mano de los lectores. Los lectores necesitan estar entrenados, no sólo en lo que concierne a todo el aparato paratextual de los libros y su manejo (índices, sumario, glosario, diseño, etc.) sino, sobre todo, en una actitud crítica ante el texto. No basta dejarse llevar por la trama y aislarse del entorno: el lector de libros informativos necesita situarse ante la obra de manera crítica, reconocer las intenciones del autor comparando lo que cuenta, averiguando por qué quiere contar justamente lo que cuenta, juzgar el grado de veracidad, hacer predicciones, inferencias. Sin embargo en las prácticas de la difusión de la lectura se atiende menos a estas necesidades formativas, alejando a los lectores de una experiencia lectora cada vez más ineludible. Sería naturalmente deseable que muchos futuros ciudadanos incluyan entre sus prácticas de ocio la lectura de obras de no ficción pues numerosos artículos alertan sobre la distancia cada vez mayor que tiene el ciudadano con respecto a la ciencia en sociedades que, por otra parte, viven cada vez más al ritmo de descubrimientos tecnológicos. De manera que ¿no es tarea también de la formación de lectores abrir puertas a estos textos, divulgar conocimientos y hacer que el encuentro con la ciencia sea algo más cercano y real?
Afortunadamente la producción de libros informativos en la actualidad –a pesar de las oscilaciones del mercado que hace desaparecer de un golpe interesantes colecciones- ofrece libros excelentes para crear puentes entre estas dos maneras de leer, la estética y la eferente, ayudando a los lectores a indagar en lo que significa una lectura práctica mientras les ofrecemos textos que les brindan atractivas lecturas estéticas.
La ciencia se puede contar de muchas maneras que van desde la clásica concepción de libro científico con un lenguaje impersonal y más descriptivo, hasta la que utiliza el lenguaje del cómic, como era habitual verlo en numerosos libros dedicados a la ecología que se publicaron a principios de los noventa. Por otro lado, se hace necesaria la reivindicación de auténticos divulgadores que sean capaces de “traducir” a un lenguaje comprensible los numerosos tecnicismos y el vocabulario especializado que abundan en la difusión de la ciencia. En los libros informativos para niños existen desde hace años libros que, escritos por divulgadores, adoptan un lenguaje más sencillo y empático con el lector. Un ejemplo es la colección Lóguez Joven Arte con monografías que son deliciosos tratados de arte donde se capta la atención desde la primera página. En el escrito por Thomas David sobre la Mona Lisa el primer capítulo comienza como un thriller cuando relata el robo del cuadro, en 1911, y le comunica al lector la importancia de un hecho así: “Cuando desaparece, de pronto, el cuadro más famoso, resulta tan malo como si se perdiera la ópera más bella o la pirámide más antigua. O el mayor de los océanos o la montaña más alta.”
Se podrá argumentar que hay temas más fáciles de exponer sin tecnicismos, pero libros como el clásico e imprescindible de David Macaulay Cómo funcionan las cosas demuestra que la intención del autor de llevar a los lectores más jóvenes conocimientos científicos es una tarea que se puede realizar siempre y cuando se combinen acertadamente una documentación rigurosa con cualidades de divulgador, algo que no siempre está al alcance de la imaginación y los recursos de cualquiera. En otros casos, esta intención de desmitificar la ciencia se puede mostrar acercando los personajes que investigan, presentando de ellos sus facetas humanas, su manera de trabajar y sus dificultades para investigar. Un libro ejemplar en este sentido es ¿A qué distancia está el cielo? Un astrónomo al habla, de Peppo Gavazzi, donde unas líneas al principio del texto, implican al lector en el libro que acaba de comenzar comentándole que ha sido escrito y dibujado por un astrónomo, alguien que investiga las estrellas y el universo. Una foto acompaña esas líneas y, en la página contigua, bajo el título, aparece un dibujo hecho por el astrónomo: “Así soñaba él, siendo un niño, que observaría las estrellas a través de un largo telescopio.”
Un ejemplo exitoso y reciente son las colecciones que la editorial Molino ha publicado como Esa gran cultura, Esa horrible ciencia o Esa horrible historia con las que se pretende desmitificar y acercar temas basándose en la presentación de anécdotas y en rebajar las informaciones serias y a veces incomprensibles en preguntas concretas. Son textos que buscan la complicidad del lector y le preguntan constantemente, o hacen referencias a su vida, como cuando por ejemplo explican que “todos los que conocieron a Van Gogh aseguran que vivía y trabajaba en medio de un gran desorden caótico y repugnante (algo parecido a la habitación de casi todos los niños de diez años)”.
Existen también colecciones y libros cuyos autores han preferido un formato ficcional para presentar la información y que podríamos encuadrar a veces como narrativa. Son esos libros ante los que uno se pregunta: ¿pero esto es un cuento o un libro informativo?. Una clasificación de las tipologías de la divulgación la ofrecen Luigi Paladin y Laura Passinetti (1999) y en ella encontramos una denominada divulgación narrada, que se caracteriza por la combinación de un texto más o menos ficcional, es decir, personal y apelativo, con una estructura interna ordenada, y una información que, a pesar del tono a veces informal, no renuncia a la rigurosidad.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)