martes, 11 de septiembre de 2007

Los niños que se niegan a ir a la Escuela


El asistir a la escuela usualmente es un evento agradable para los niños pequeños. Para algunos esto conlleva miedo o pánico. Los padres tienen motivo de preocupación cuando el niño se enferma debido a la tensión, "finge estar enfermo" o exagera síntomas físicos para quedarse en la casa y no ir a la escuela.

A menudo, el niño de entre cinco y diez años de edad que se comporta de esta manera está padeciendo un temor paralizante por tener que dejar la seguridad de la familia y de la casa. Es muy difícil para los padres hacerle frente a este pánico infantil, pero estos temores pueden tratarse exitosamente con ayuda profesional.

Este miedo irracional suele aparecer por vez primera en niños que asisten a escuelas para niños de edad pre-escolar, a "kindergarten" o a primer grado, siendo más frecuente en los niños que cursan el segundo grado. El niño por lo general se queja de dolores de cabeza, de garganta o de estómago justo antes de la hora de irse a la escuela. La "enfermedad" se mejora cuando se le permite quedarse en la casa, pero reaparece a la mañana siguiente antes de ir a la escuela. En algunos casos, el niño se niega por completo a salir de la casa.

El negarse a ir a la escuela aparece generalmente después de un período en el que el niño ha estado en la casa en compañía de su mamá, por ejemplo, después de las vacaciones de verano, de los días de fiesta, o después de una breve enfermedad. Puede pasar después de un evento que le produce estrés, tal como la muerte de un familiar o de una mascota, un cambio de escuela o una mudanza a un vecindario nuevo.

Los niños que tienen un miedo irracional de la escuela pueden sentirse inseguros si se quedan solos en un cuarto y pueden demostrar un comportamiento de apegamiento hacia sus padres, e inclusive se convierten en la sombra de sus padres en la casa. Estos miedos son comunes en niños con el Desorden de Ansiedad. Los niños tienen dificultad para dormir, un miedo exagerado y un temor irreal hacia los animales, monstruos, ladrones o a la oscuridad.

Los efectos potenciales a largo plazo pueden ser muy serios para un niño con miedos persistentes si no recibe atención profesional. El niño puede desarollar serios problemas escolares y sociales si deja de ir a la escuela y de ver a sus amigos por mucho tiempo.

Los padres y el niño se pueden beneficiar llevando al niño a un psiquiatra de niños y adolescentes, quien trabajará con ellos en su esfuerzo de hacer regresar al niño de inmediato a la escuela y a otras actividades diarias. Como el pánico surge al dejar la casa, y no por estar en la escuela, el niño por lo general está tranquilo una vez que está en la escuela.

Para algunos niños se requiere un tratamiento extensivo para tratar las causas del miedo. Los niños mayores o los adolecentes que se niegan a ir a la escuela padecen por lo general de una enfermedad más grave y a menudo requieren más tratamiento intensivo.

En cualquier caso, el miedo irracional de dejar la casa y a los padres se puede tratar con éxito, y los padres no deben de tardar en buscar ayuda profesional. El médico del niño puede referir los padres a un psiquiatra de niños y adolescentes.

Fuente:American Academy of Child and Adolescent Psychiatry (AACAP).

Los Niños y la Televisión

El mirar televisión es uno de los pasatiempos más importantes y de mayor influencia en la vida de niños y adolescentes. Los niños en los Estados Unidos miran la televisión durante un promedio de tres a cuatro horas al día. Para el momento en que se gradúan de la escuela secundaria habrán pasado más tiempo mirando televisión que en el salón de clase. Mientras la televisión puede entretener, informar y acompañar a los niños, también puede influenciarlos de manera indeseable.

El tiempo que se pasa frente al televisor es tiempo que se le resta a actividades importantes, tales como la lectura, el trabajo escolar, el juego, la interacción con la familia y el desarrollo social. Los niños también pueden aprender cosas en la televisión que son inapropiadas o incorrectas. Muchas veces no saben diferenciar entre la fantasía presentada en la televisión y la realidad. Están bajo la influencia de miles de anuncios comerciales que ven al año, muchos de los cuales son de bebidas alcohólicas, comidas malsanas (caramelos y cereales cubiertos de azúcar), comidas de preparación rápida y juguetes. Los niños que miran demasiada televisión están en mayor riesgo de:


  • Sacar malas notas en la escuela.
  • Leer menos libros.
  • Hacer menos ejercicio.
  • Estar en sobrepeso.

La violencia, la sexualidad, los estereotipos de raza y de género y el abuso de drogas y alcohol son temas comunes en los programas de televisión. Los jóvenes impresionables pueden asumir que lo que se ve en televisión es lo normal, es seguro y es aceptable. Por consecuencia, la televisión también expone a los niños a tipos de comportamiento y acititudes que pueden ser abrumadores y difíciles de comprender.

Los padres pueden ayudar a sus hijos a tener experiencias positivas con la televisión. Los padres deben de:

  • Mirar los programas con los hijos.

  • Escoger programas apropiados para el nivel
    de desarrollo del niño.

  • Poner límites a la cantidad de tiempo que
    pasan ante la televisión (a diario y por semana).

  • Apagar la televisión durante la horas de
    las comidas y del tiempo de estudio.

  • Apagar los programas que no les parezcan
    apropiados para su niño.


Además, los padres pueden hacer lo siguiente: no permitir a los niños mirar televisión por horas de corrido; al contrario, deben de seleccionar programas específicos para los niños. Seleccionen programas que sean adecuados para el nivel de desarrollo de su niño. Los programas de niños en la televisión pública son apropiados, pero las novelas, las comedias para adultos y los programas de conversación de adultos no lo son. Establezcan ciertos períodos cuando el televisor esté apagado. Las horas de estudio deben dedicarse al aprendizaje, no son para sentarse frente a la televisión mientras tratan de hacer la tarea. Las horas de las comidas son tiempo para conversar con otros miembros de la familia y no para mirar la televisión.

Estimule discusiones con sus hijos sobre lo que están viendo cuando están mirando un programa juntos. Señaleles el comportamiento positivo como la cooperación, la amistad y el interés por otros. Mientras están mirando, hágale conexiones con la historia, libros, lugares de interés y eventos personales. Hableles de sus valores personales y familiares y cómo se relacionan con lo que están viendo en el programa. Pidale a los niños que comparen lo que están viendo con eventos reales. Dejeles saber las verdaderas consecuencias de la violencia. Discuta con ellos el papel de la publicidad y su influencia en lo que se compra. Estimule a su niño para que se envuelva en pasatiempos, deportes y con amigos de su misma edad. Con la orientación apropiada, su hijo puede aprender a usar la televisión de una manera saludable y positiva.

Fuente:American Academy of Child and Adolescent Psychiatry

El poder y la formación de lectores en la escuela.

Reflexiones en torno al papel de los directores en la formación de lectores

Por Daniel Goldin

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5. El papel de los directores en el cambio

En el interior de la escuela el director es la máxima autoridad. Establece prioridades generales. Representa la normatividad, acata y transmite disposiciones oficiales y exige a sus maestros una actuación correspondiente, como observa Elsie Rockwell. En buena medida él propicia y valida las formas de poder dentro de la escuela.

La palabra escrita también está ligada al poder desde su origen remoto, aunque de una manera menos unívoca y más compleja que la que ciertas aproximaciones simplistas suelen mostrar. Es cierto que como ha señalado Claude Lévi-Strauss: “la función primaria de la escritura, como medio de comunicación, fue facilitar la esclavitud de otros seres humanos”. (9) Pero también que, como diría Freire, leer posibilita la liberación, aunque históricamente la alfabetización de los obreros haya sido una exigencia de los patrones más que una reivindicación de los trabajadores. (10) Es cierto que la palabra escrita ha sido ampliamente usada con la intención de moldear la conducta humana. Pero también que es imposible controlar completamente las lecturas y menos aún modelar a voluntad a través de la lectura pues para que las palabras leídas se conviertan en conductas, para que modifiquen o limiten el pensamiento, antes deben ser asimiladas por los lectores, y en ese proceso estos recrean, transforman o subvierten las intenciones de los autores, incluso involuntariamente.

El cambio en la aproximación de la escuela a la palabra escrita conlleva necesariamente una transformación en las relaciones de poder, en el sentido primordial del verbo: “tener la capacidad o los recursos para...” Este cambio sólo se puede generar al hacer sentir a cada uno de los usuarios que puede lograr muchas cosas a través de la palabra escrita, que leer y escribir amplía sus capacidades, de gozar, comunicarse, conocer, entenderse, controlar y controlarse, participar en el mundo, etc. Empezando por los maestros.

Ésta es una de las tareas iniciales de los directores. Como dije antes: me parece muy importante trabajar para mejorar sus posibilidades de asimilación del conocimiento teórico. Pero esto no se logra exponiendo teorías sino abriendo espacios para la discusión y el análisis de experiencias e ideas, de hallazgos e inquietudes. Para conseguir una aproximación distinta del maestro a la lengua escrita en su práctica profesional, se le debe dotar de instrumentos teóricos y metodológicos para analizar en principio su propia historia lectora, que como la de todos es singular y apasionante. Está compuesta por deseos —frustrados y cumplidos—, miedos y humillaciones, logros y fracasos. En mi experiencia, la mejor forma de lograrlo es a través del trabajo colectivo entre pares. Muchos de los más interesantes proyectos de formación de lectores y escritores que he conocido estuvieron ligados a trabajos grupales de maestros. Algunas veces con el apoyo de los directores, otras en contra de ellos. Desde luego, el apoyo brinda la oportunidad de trascendencia y contribuye a su éxito. Y en sí mismo es un estímulo.

Generar lectores y escritores mina cierto ejercicio de poder y posibilita otro. No es un asunto nada fácil y está en el meollo de muchos de los problemas que he encontrado en la formación de lectores y escritores en la escuela. De hecho, permea las relaciones en todos los niveles del sistema educativo: entre los niños y los maestros, entre los maestros y los directores, entre los directores y las autoridades; también entre las autoridades y la sociedad. Recordemos las polémicas alrededor de los libros de texto, por ejemplo. Es un asunto espinoso y conflictivo, lo sé. Pero justamente porque está en el meollo del problema es importante discutirlo y analizarlo públicamente.

Multiplicar y diversificar los usos y usuarios de la palabra escrita en la escuela sin duda genera nuevas tensiones en su interior. Pero también abre la posibilidad de que las tensiones se solucionen a través de espacios donde la palabra escrita tiene una centralidad. En este sentido es una forma de actuar contra la violencia, velada y abierta.

El mundo parece avanzar hacia un ejercicio de la autoridad diferente, más acotado, reglamentado, vigilado. Hacia un menor diferencial de poder entre hombres y mujeres, gobernantes y gobernados, adultos y niños. Esto es en parte causa y en parte resultado de que grupos sociales antes relegados tengan un acceso más pleno a la cultura escrita. Recordemos, por ejemplo, el caso de las mujeres o comparemos la oferta de lectura que tenía un niño de hace cincuenta años con la actual. A ese proceso debe sumarse la educación lectora en la escuela.

Hay muchas recetas para estimular la educación lectora en la escuela: bibliotecas circulantes, ferias del libro, estrategias de animación, etc. Sé que ustedes buscan que yo se las comunique. El problema es que cada propuesta corre el riesgo de convertirse en una actividad más, si no hay un verdadero cambio de actitud hacia la palabra, y sobre todo hacia el lugar que ésta ocupe en múltiples relaciones, del lector consigo mismo y con los otros. Lo que está en juego en la formación de lectores y escritores en la escuela no es tanto las modalidades de relación de los usuarios con los textos, sino las modalidades de relación de un sujeto con los otros y consigo mismo. Por eso nuestro asunto no es sólo importante para la escuela. Por eso paradójicamente cuesta tanto cambiar a la escuela.

Como señalé en un principio se trata de un asunto más importante de lo que aparenta.

Como auténtico líder, el director puede encabezar el cambio, si está convencido. Debe saber que no podrá quedar al margen y que ese cambio lo afectará. Finalmente el cambio lo obligará a ejercer una forma distinta de liderazgo. Por cierto, no le resolverá todos los problemas. Más bien le dará nuevos. Pero tal vez le dé la satisfacción de ver que la escuela cumple un papel importante para habitar un mundo mejor.

Oaxtepec, 29 de enero de 2000

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(9) Citado por David R. Olson en El mundo sobre el papel, trad. de Patricia Willson, Barcelona, Gedisa. Col. LeA., 1998. p. 30.

(10) Ibid, pp. 29 y ss.

El poder y la formación de lectores en la escuela.

Reflexiones en torno al papel de los directores en la formación de lectores

Por Daniel Goldin

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“Es posible conciliar las necesidades inherentes a la institución escolar con el propósito educativo de formar lectores, generando condiciones didácticas de la lectura y la escritura más próxima a la versión social (no escolar) de éstas prácticas, articulando los propósitos didácticos con otros propósitos que tengan un sentido “actual” para los alumnos y se correspondan con los que habitualmente orientan a la lectura y la escritura fuera de la escuela”, dice Delia Lerner, y a continuación sugiere realizar esto a través de una modalidad organizativa: “los proyectos de producción-interpretación”. (8)

El trabajo por proyectos permite, en efecto, que todos los integrantes de la clase —y no sólo el maestro— orienten sus acciones hacia el cumplimiento de una finalidad compartida: grabar un caset de poemas para enviar a niños le da sentido al perfeccionamiento de la lectura en voz alta; montar una obra de teatro a partir de una lectura compartida de un cuento obliga a un análisis literario profundo, a la reescritura y, si se presenta públicamente, a la vez genera un reconocimiento social a los niños a partir de un acto de lectura, lo que refuerza su aprecio por los libros. Editar un periódico posibilita comprender las características de diferentes géneros y modalidades textuales, la investigación bibliográfica, contribuye a acercar los conocimientos cotidianos con los escolares y, si el periódico circula fuera del salón de clases, a involucrar a la familia en la educación... Como ven, también es posible encabalgar las soluciones.

Un usuario pleno de la palabra escrita, al escribir no sólo plasma lo que ya sabe. Para él la escritura es un ejercicio de pensamiento. Escribe para aclarar sus ideas, para ensayar razonamientos. Al leer cuestiona sus ideas, revisa conocimientos adquiridos y, al desprender la vista de la página, mira su entorno de otra forma.

Pero nadie nace como usuario pleno de la cultura escrita. Se va formando en un aprendizaje que se inicia antes de ingresar a la escuela y que nunca termina. Siempre estamos aprendiendo a leer y a escribir. Por lo demás, la lectura y la escritura no son prácticas separadas. Al leer adquirimos conocimientos valiosos para escribir y al escribir comprendemos más profundamente a la lectura. Tampoco están separados de la prácticas de lenguaje oral.

Durante muchos años se ha pensado en el lector como un ser aislado y solitario. Ésa es la noción que priva entre la gente. En realidad el lector está inmerso en un conjunto de relaciones que determinan de manera significativa no sólo el sentido de cada una de las lectura sino el sentido que la lectura y la escritura tengan en su vida. Nuestra conducta lectora está determinada por recomendaciones de otros, sugerencias, discusiones, consejos, ejemplos...

Para que la escuela se convierta en una comunidad en la que los intercambios favorezcan la formación de lectores en primer lugar se debe alentar la tolerancia, el respeto a la diversidad de opiniones y gustos. No olvidemos que toda lectura es una interpretación. Esto es algo que advierten muchos hablantes cuando utilizan frases como “ésa es tu lectura, yo miro las cosas de otra forma”. Ellos saben que cada persona al leer un texto o un acontecimiento privilegia ciertos aspectos, discrimina otros. La auténtica educación lectora en la escuela debe pugnar porque las lecturas sean fundamentadas, aunque las haya diversas e incluso contrastantes.

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(8) V. “Es posible leer en la escuela” en Lectura y vida. Revista latinomaericana de lectura. Año 17, marzo 1996 o el volumen de próxima aparición antes citado.

El poder y la formación de lectores en la escuela.

Reflexiones en torno al papel de los directores en la formación de lectores

Por Daniel Goldin

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4. Aprender y gozar en y a través de la palabra

Asumir la tarea de formar usuarios de la cultura escrita implica un replanteamiento de la lectura y la escritura en la escuela, que en buena medida debe comenzar por asumir que ésta no debe tanto enseñar a leer y escribir sino propiciar y alentar distintos aprendizajes (incluidos desde luego los de la lectura y la escritura) a través de experiencias de lectura y escritura auténticas, que tengan sentido para los propios niños y que se puedan compartir de manera significativa en los diferentes niveles de la institución. Es decir, para decirlo nuevamente con palabras de Delia Lerner: hacer de la escuela una comunidad lectora.

Es muy importante y enriquecedor que la escuela busque desarrollar el placer de la lectura y esté empeñada en acercar a los niños a la literatura y a la lectura recreativas. A pesar de que los maestros aún suelen considerarlo como pérdida de tiempo, leer y escribir por puro placer genera vínculos afectivos con la palabra escrita; acercarse literariamente a la literatura da la oportunidad de generar vivencias vicarias que constituyen una verdadera educación sentimental, desarrolla la imaginación, propicia el amor al idioma... Todo esto es muy útil para cumplir los fines más formales de la educación, a pesar y a condición de que no se califique.

Pero sería muy limitado restringir el cambio necesario a una transformación en el acercamiento a la literatura. Si el cambio de la aproximación a la lectura y a la escritura se limita a la dimensión recreativa, se estaría generando una concepción muy reducida de éstas. Sobre todo, la escuela se estaría privando de la oportunidad de valerse de la palabra escrita para sus objetivos principales: transmitir y posibilitar la construcción del conocimiento.

Creo, en efecto, que una aproximación diferente a la lectura y a la escritura en las otras áreas curriculares (6) posibilita un acercamiento diferente al aprendizaje y al conocimiento. Y viceversa: que sólo la cabal asunción de una aproximación diferente al aprendizaje y al conocimiento propicia un acercamiento distinto a la lectura y a la escritura (lo que entre otras cosas quiere decir que no se puede dejar sólo a los profesores del área de lengua la responsabilidad de formar lectores). Por está íntima ligazón, abordar el tema del papel de la lectura y la escritura en el aprendizaje obliga a replantear el aprendizaje en la escuela. (7)

Hace muchos años que los epistemólogos nos han explicado que el aprendizaje se da por un esfuerzo de acomodación que no siempre es lineal. El sujeto que aprende formula hipótesis y para comprobarlas, avanza y retrocede. Es un trayecto largo y accidentado.

Cuando leo a los epistemólogos hablando de los procesos de aprendizaje, o cuando los historiadores de la ciencia describen cómo se ha construido el conocimiento científico, no dejar de evocar intensas experiencias de lectura y escritura, los largos y sinuosos caminos para elaborar un texto: notas rápidas, tachones y subrayados, reformulación de frases, cotejo de fuentes o versiones, discusión con otros lectores, ensayos y experimentos con palabras y construcciones.

Si la escuela no fomenta este acercamiento a la lectura y a la escritura ¿cómo se puede hoy propiciar verdaderamente el conocimiento? Quizás es una visión distorsionada por mis propias prácticas, pero yo no veo otro camino.

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(6) Conocí a un maestro de matemáticas de Guadalajara que se percató de que los niños no podían resolver los problemas que él les planteaba por deficiencias en su capacidad lector. Entonces se dedicó a formar talleres de lectura... Hoy, además de enseñar matemáticas, dirige un espléndido grupo de lectores literarios.
(7) De manera que de lo que debemos hablar no es tanto de la función de le lectura y la escritura en el aprendizaje, si no del tipo de aprendizaje que hacen propicio la generación de lectores y escritores autónomos.

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Frente a la inseguridad en el conocimiento, los maestros recurren a la seguridad de su forma de presentación y, al contrario, cuando dominan los conceptos básicos se permiten explorar diferentes formas de presentación y, consiguientemente, le permiten a otros también hacerlo y enriquecer la clase. (4)

Son 15 razones. Desde luego la enunciación que acabo de hacer no es exhaustiva. No son éstos todos los factores que contribuyen a determinan los usos de la palabra escrita en la escuela y que están directamente relacionados con las formas implícitas en que ésta enseña a leer y a escribir o determina el desarrollo de los usuarios de la cultura escrita. Tampoco podríamos decir que en todas las escuelas ni tiene la misma importancia en cada caso.

Lamento no disponer de suficiente tiempo para extenderme en el análisis de estos factores, pues quiero llegar a las formas de enfrentar el problema. Antes de hacerlo quiero intentar un ejercicio de enrollar nuevamente la madeja para mostrar la forma en que interactúan y se refuerzan.

Quiero hacerles ver la complejidad del problema que enfrentamos y sobre todo convencerlos de que un problema de esta naturaleza amerita soluciones integrales, aunque sean paulatinas. Soy enfático: velar por una respuesta orgánica a este problema me parece imprescindible para tener éxito. Debo añadir que pocas veces lo he encontrado en los proyectos de formación de lectores que conozco. Vamos pues a enredar la madeja:

Para la escuela, enseñar a leer y a escribir significa no sólo cubrir parte de los objetivos que le han sido encomendados. Es también la condición para que se cumpla la que aparece como la principal encomienda social: transmitir los saberes culturales. Por esto se dice que durante los primeros años la escuela debe enseñar a leer y a escribir, para que después los alumnos puedan leer para aprender.

Sin un mínimo dominio del instrumento no es posible mantenerse en la escuela. Pero el alumno no sólo debe aprender a leer y escribir. Debe aprender las reglas que rigen a la lengua escrita en la escuela. Por ejemplo, el niño no puede simplemente aprender a extraer sentido de los textos. Debe aprender cuál es el sentido que la escuela aprueba. Debe interpretar lo que dice el texto y a la vez captar la interpretación que hace el maestro, como ha observado Rockwell, pues generalmente ésta es la única que será valorada por la institución.

La necesidad de calificar y controlar el conocimiento hace también funcional la suposición de un sentido único. Y la refuerza la escasa circulación de textos, puesto que no se pueden cotejar, por ejemplo, distintas aproximaciones a un mismo suceso histórico y afianza en el niño la concepción fuertemente arraigada en la cultura de que en los libros está el conocimiento, que no se les puede rebatir y que es algo ajeno. El hecho de que las tareas de control sean una prerrogativa exclusiva de los maestros y que no puedan ser compartidas por los niños solos o en grupo, hace que el único destinatario sea la autoridad y la única finalidad clara de leer y escribir en la escuela sea progresar en ella. Esto a la postre refuerza de nueva cuenta la distancia entre los usos escolares y sociales de la palabra escrita. (5) Podría seguir encabalgando razones hasta convencerlos de que no hay salida y que debemos abandonar el insano propósito de formar lectores y escritores autónomos. Prefiero buscar un replanteamiento de la palabra escrita en la escuela.

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(4) V. "De huella, bardas y veredas" en Elsie Rockwell (coord.) La escuela cotidiana, México, FCE, 1995, p.35.
(5) En teoría, la escuela les enseña a escribir para poder expresar mejor sus ideas. Sin embargo, con mucha frecuencia, en la práctica, la escritura en el espacio escolar se reduce a recirculación de textos escritos por otros (la copia de un texto, un dictado), una operación en donde no hay un valor agregado por el pensamiento o la vivencia del alumno. Esta circulación de nuevo parece reforzar la concepción del aprendizaje supuestamente desechada la que aludí antes.

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Reflexiones en torno al papel de los directores en la formación de lectores

Por Daniel Goldin

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2. Creencias o costumbres pedagógicas fuertemente arraigadas

La identificación enseñanza-aprendizaje, una creencia imperante en muchos pese a que en teoría hace mucho que se abandonó. En otras palabras aún subyace la idea de que lo que uno asimila está determinado por el objeto asimilado y no por el sujeto que lo asimila o, en términos prácticos, que si comemos coles nos convertimos en coles.

La concepción mecánica de la lectura. Al igual que en el caso anterior, pese a que en teoría ha sido descartada, en muchas escuela parece prevalecer una concepción de lectura que supone que el significado se encuentra en los textos y se ignora así el papel que desempeña el lector en la construcción del sentido.

La estructura jerárquica en el aula y una rígida distribución de los roles que le dan al maestro la función de enseñar, controlar el aprendizaje y seleccionar las lecturas adecuadas, y a los alumnos la obligación de aprender, ser evaluados y leer lo prescrito por otros. Esto dificulta, por ejemplo, que los alumnos se ejerciten en la revisión de sus textos, que es algo de capital importancia para la formación de un usuario pleno de la cultura escrita, o que los niños se ejerciten en la selección de textos, algo esencial en toda educación lectora.

3. Relativas a la disponibilidad de textos

La escasa diversidad y cantidad de materiales de lectura, atribuible con frecuencia a razones económicas, pero no siempre ni forzosamente causada por ello, reduce de hecho la oportunidad de generar prácticas de lectura diversas.

La preeminencia de los libros de texto, cuya única finalidad es facilitar el estudio por necesidad, recortan conceptualmente los objetos en función de facilitar la enseñanza y refuerzan la idea de que la lectura no tiene otras finalidades que las escolares.

El control de los acervos disponibles instrumentado por maestros o directores, a veces debido a la censura a otras razones administrativas, o porque los maestros no quieren dar a leer textos que ellos no han leído antes, propicia que, aunque haya diversidad de textos, éstos no puedan ser usados cotidianamente y por tanto restringe su utilidad. (Dicho sea de paso, una queja que he escuchado frecuentemente en boca de los maestros es que los directores no permiten el acceso a los acervos de Rincones de lectura. La transmito tal cual.)

4. Relativas a la valoración social de la lectura y la escritura

La valoración de la lectura y los libros como actividades prestigiosas, si no va asociada a experiencias reales de lectura, lejos de estimular la formación de lectores refuerza la distancia entre el universo de los libros y los lectores potenciales. No olvidemos que la imagen social del lector es un modelo respetado pero poco atractivo, un ser aislado, distanciado del cuerpo, etcétera.

La discriminación de prácticas de escritura o materiales de lectura frecuentes en la cotidianidad de los niños a la que la escuela no reconoce de nuevo resta oportunidades de formar lectores o escritores autónomos. Son prácticas de escritura "inivisibles", como diría Elsie Rockwell que sin embargo constituyen el más claro ejemplo del sentido social de la palabra escrita.

5. Relativas a la formación de los maestros

Como su propia formación como lectores y escritores, aunque no es forzosamente determinante que el maestro lea para que los alumnos lo hagan, que un maestro lea y escriba en su vida profesional y personal sin duda contribuye a que lo aliente entre los alumnos, le posibilita allegarse de materiales para enriquecer la clase, comprender los procesos de sus alumnos, reforzarlos o estimularlos.

El peso que tienen su propias experiencias escolares en el momento de enseñar es algo ya algo ya muy conocido por ustedes. Pero tal vez se han discutido menos las condiciones de asimilación del conocimiento teórico. Éste es un factor muy importante, más aún porque en nuestro país los cursos de capacitación se suele enfatizar el peso de la teoría sobre el análisis de la experiencia. Si no se trabaja en sentido inverso, partiendo de la experiencia y utilizando la teoría para analizarla o problematizarla, se corre el riesgo de que la asimilación sea superficial, un mero cambio de terminología.

La seguridad profesional del maestro y que éste no se sienta amenazado por el arribo a la clase de informaciones no controladas por él, o la capacidad del docente para contemporizar entre su lectura y las de sus alumnos o entre las lecturas y las realidades no textuales.