PREMIO BLOGGER

Quiero dar las gracias a Consuelo Labrado por este premio que me ha otorgado

Las reglas para este galardón son:

Este premio debe ser atribuido a los blogs que se consideren buenos blogs y que uno acostumbra visitar regularmente y deja comentarios. Cuando se reciba el premio se debe escribir un post:

1.- Indicando quien fue la persona que te dio el premio y su respectivo link a ese blog.

2.-Una etiqueta al premio (supongo que se referirá a la imagen del premio)

3.- Indicar 7 blogs que recibirán el premio. Se debe exhibir orgullosamente la etiqueta del premio, preferentemente con el link donde se habla de él.

MIS ELEGIDOS SON:

Joselyn

Trapos Sucios

Maese

St. Jose

Consuelo Labrado

Pablo Labrado

Amor.

Los estudiantes de secundaria

¿Quiénes son los estudiantes de secundaria?

Por Jorge Valencia

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4. Conclusión tentadora

Quiero terminar con un recordatorio: entender al adolescente no es justificarlo, ni dejar de actuar frente a él. Es la posibilidad de que nuestras acciones actuales tengan un significado para su vida futura. Si no se puede entender al adolescente, es recomendable encontrar otro oficio, panadero tal vez. Si no se puede entender al adolescente, nuestro camino docente estará empedrado de buenas intenciones y frustrantes resultados. Ya lo decía Ortega y Gasset, el pueblo que no conoce su historia está destinado a repetirla; así, el profesor que no conoce a sus alumnos está destinado a arrepentirse. Quiero presentarles un breve catálogo de tentaciones (tan terroríficas como las de San Antonio) que están a la puerta cuando

4.1. Tentación primera: Hitler

Frente a la perturbadora actividad del adolescente, la normatividad, la multiplicación de reglas y limitaciones se antoja una salida fácil. Pensamos de manera errónea que si le ponemos más instrucciones a un aparato funcionará mejor. La verdad es que la normatividad es en este sentido muy limitada. Las reglas sólo funcionan si aseguran un espacio de trabajo adecuado a una dinámica escolar específica. Así como nadie puede aceptar que en un baile se coloquen letreros que digan guarde silencio y nada de extrañeza verlos en el pasillo de un hospital; las reglas operarán siempre y cuando sean correspondientes a un proceso específico. Y no me digan que en el salón de clase se necesita silencio porque es un salón de clase. La autojustificación de las normas no las valida, ni les da sentido. En un salón de clase se ponen en práctica actividades tan diversas, que una llamada genérica al silencio se desdibuja por el exceso.Es igual que el cuento del niño y el lobo: si abusamos del poder normalizante de la regla, ésta perderá su poder de convocatoria. Pero, aún si la tentación se resuelve, no es por más y más draconianas reglamentaciones, sino por el estado terrorista de la persecución. Cuando el adolescente es tratado con desconfianza, devuelve una muy pobre imagen del maestro. Hay quien goza cuando descubre que sus alumnos le llaman calladamente un perro. Estos pelaos si me respetan, se dice en sus adentros. El temor se parece a muchas cosas, pero en nada se parece a lo que llamamos respeto. Si logramos que los alumnos nos teman, es probable que nuestro tiempo se acorte y parezca más eficiente nuestra acción; pero, no conseguiremos que el tiempo sea más productivo, ni más educativo. Hay que reconocerlo: es imposible reglamentar toda nuestra actividad docente, tanto o peor aún que intentar reglamentar el ser adolescente.

La norma, como fenómeno de límite que el adulto plantea al adolescente de requisito para llevar a cabo una función de aprendizaje, debe ser un espacio "neutral" en cuanto no es modificable arbitrariamente. Sin embargo, su neutralidad depende de la convencionalidad (igual que la convencionalidad del lenguaje); es decir, de su aceptación expresa y pública de parte de los normados. La norma, normaliza: convierte una serie de reglas del juego en reglas aceptadas por todos, en su carácter de ingredientes necesarios para la realización del mismo juego. La aceptación expresa depende de la oportunidad de la norma y de su establecimiento como un prerrequisito de relación. Piensen ustedes en un partido de futbol donde el árbitro gritara de pronto ¡penalty!, mientras la pelota corre alegre por el centro de la cancha. Los jugadores lo mirarían atónitos esperando la explicación. No podría decir: es penalty porque Chuchito miró feo a Paquito. No señor, no se pueden cambiar las reglas a medio partido, y sobre todo, no es válido querer aplicar una sanción que pertenece a un universo de diferente gravedad. La norma debe ser arbitrada, no arbitraria, señor silbante.

4.2. Tentación Segunda: el abuelo

La tentación anterior nos muestra un profesor enérgico, demasiado enérgico. Ahora pensemos en aquel que prefiere no desgastarse. Sentarse en la barrera y mirar los toros. A ver, el niño del suéter verde, en la tercera fila, desentiérrale el cuchillo a tu compañero... a ver, Luciferito, es la octava vez que te digo que no prendas fuego a los libros de Martínez parece ser la voz de este abuelo cansado que no quiere otra cosa más que el rin de la chicharra. Ser un abuelo no depende de la edad. Es una actitud de autoprotección. Pero, así como no hay quien cruce el pantano y no se manche, no hay quien trabaje con adolescentes y no se desgaste. Pretender mantener una relación sin astillas, sin raspones y moretones es tanto o más aún que querer gozar las olas sin arena. Si no se está dispuesto a invertir tiempo, emoción e inteligencia en esta relación, no se está dispuesto a ser maestro.

4.3. Tentación Tercera: el cuatacho

Otros apuntan en dirección de la amistad. Ay cómo me quieren mis alumnos, no por nada dicen que soy el mejor maestro, es que yo sí soy bien cuate. Joven, joven... lo que los adolescentes necesitan no es otro adolescente que haga las veces de profe, necesitan un adulto que se comporte como tal. Claro que idealmente se tratará de un adulto sensible a sus necesidades, con capacidad de escucha, receptivo. Pero, al final un adulto, alguien que ejerce una función de autoridad y regulación indiscutible en el salón de clase. Mi experiencia personal es que los alumnos terminan por respetar a los profes cuatachos menos que a ningún otro. Aunque sea doloroso, también nos toca jugar el papel de ese espejo con distancia, que le permite al adolescente colocarnos su propia proyección. Necesita pelearse con nosotros mientras resuelve cuentas internas con todas sus figuras parentales y de autoridad, necesita preocuparse de su vida personal, no de la nuestra. Aunque parezca contradictorio, al adolescente no le sirve que asumamos el rol que nos proyecta, porque entonces le ofreceremos una realidad maleable desde su fantasía. Al adolescente le sirve el proyectárnoslo y el que nosotros actuemos con independencia a su fantasía.

Y el ansiado final

¿Qué nos queda? Espero no haber pintado un panorama tan negro. Nos queda mucho por hacer. Fundamentalmente, nos queda el ejercicio de ser adultos para permitir que otros se conviertan en adultos. En conclusión: la adolescencia no es solamente un periodo difícil para los maestros. Es en esencia la crisálida del ser humano. Todo aquello que fue posible en la infancia, es ahora una realidad determinada, con la pérdida, duelo y definición que ello conlleva. Ser maestro no está centrado en dar o en negar lo que el adolescente pide, sino en proporcionar un espacio, una serie de procesos y un marco de límites que favorezcan y alienten el desarrollo de la persona. El maestro es un espejo donde el adolescente proyecta su propia luz, mira en él lo que necesita mirar, en el momento en que necesita mirarlo (un padre, un enemigo, el Estado, La tira, su galán(a) ideal, etc.) Si proporcionamos ese espejo y le ayudamos a formular verbalmente lo que está ocurriendo, le serviremos en su complejo proceso a encontrarse consigo mismo.

Los estudiantes de secundaria

¿Quiénes son los estudiantes de secundaria?

Por Jorge Valencia

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Como parte del rejuego cotidiano, los adolescentes perciben con rapidez que su sexualidad a flor de piel perturba a los adultos. Se besan cachondamente en frente de quien pueden y coquetean a la menor provocación. Es común ver a un maestro sonrojado por las insinuaciones de sus alumnos o alumnas, perder el piso: reaccionar desde la vergüenza o la indignación que le provoca el flirteo. Aquí aparecen siempre los extremos: la represión de cualquier manifestación corporal y/o sexual, la persecución, la negación que no quiere mirar de frente aquello que no puede manejar, etc. Por desgracia, es también común ver a los profesores entrar por la puerta falsa. El adolescente enamorado le ha colocado una imagen, una máscara, que superpone su cara real. Aunque nos cueste trabajo admitirlo, los adolescentes y las adolescentes que se enamoran perdidamente de sus profesores y profesoras no están depositando su deseo en una persona real, sino en una mezcla de persona real e imagen necesaria: la fantasía de conquista de un adulto, la fantasía sexual con alguien que parece ser experimentado, la necesidad de transformar una relación vertical maestro-alumno en una relación de pares adulto-adulto; la fantasía con una figura parental, en suma. Esta es una de las áreas donde menor entrenamiento o acompañamiento puede recibir un educador de adolescentes. Es tan profundamente desequilibrante el deseo sexual del adolescente: fresco, abierto, impúdico (igual que en nuestros mejores tiempos), que la reflexión escolar le ha dado la vuelta con gracia. Nosotros, adultos, también somos seres sexuales y el trabajo cotidiano con adolescentes requiere que sepamos con claridad que la emergencia de la sexualidad adolescente es perturbadora, que requiere un manejo cuidadoso y astuto de nuestra parte y que debemos dejar para nuestra vida adulta nuestro propio deseo.

3.3.3. Cambios de personalidad

¿Quién no ha visto a sus alumnos representar sucesivos personajes, convencidos de sus papeles? Hoy son intelectuales con peinado de intelectual, palabras de intelectual, lentes de intelectual, pláticas sobre libros, mirada de superioridad, desprecio por las telenovelas y la música comercial. Mañana serán chavos onda heavy con greña cuidadosamente despeinada, botines, chamarra, mezclillas rotas, grabadora en los pasillos escupiendo las pilas por las bocinas agotadas. Ayer fueron deportistas levantándose temprano, con tenis y pants por si se ofrece un partido, ensayando cualquier tipo de ejercicio siempre que hay público para su olimpiada privada. En la búsqueda de un yo definitivo, el adolescente tiene que ensayar sus personajes, sus yo posibles. Y lo hace con fervor, igual que si se jugara la vida en cada uno... porque, en realidad, se juega la vida. Tal vez no será un adulto heavy, un intelectual, ni un deportista. Pero debe pasar por la experiencia, por la acción de cada posibilidad de ser para recoger trozos de sí mismo en cada camino. Los caracteres que va adquiriendo están signados por una incomprensión e intolerancia a otras formas del ser (aunque ellos mismos hayan pasado por ahí hace quince minutos). Los personajes adquiridos son paradógicamente absolutos y pasajeros. En el espejeo que los maestros debemos realizar, podemos otorgar un elemento fundamental desde nuestra perspectiva de adultos: la tolerancia. En la medida que un adolescente aprende a tolerar y convivir con formas diferentes a sus propias elecciones, puede valorar y recoger sus opciones personales. Por lo tanto, la búsqueda de un espacio escolar, así sea normalizado por la presencia de regulaciones y tareas generales, debe ser con suficiencia amplio para contener la expresión de formas del ser, incluso contradictorias. Si podemos generar un entorno alrededor del adolescente donde la diversidad tiene cabida, estableceremos para él un más transitable puente a su vida de adulto integrado.

Podemos oponernos a esta multiplicidad de personalidades, o podemos aprovechar esta capacidad/necesidad natural del joven para plantearle actividades escolares donde no sólo reciba información, sino participe activamente jugando el papel de un sujeto que genera su propio aprendizaje. Si adquiere personajes, facilitemos que adquiera la personalidad del investigador, del artista, del escritor, del deportista, etcétera. Una de nuestras más altas responsabilidades está en este nivel. Aquello que podamos ofrecerle a un adolescente en formación como experiencia -no como datos-, marcará para siempre su vida. Por ello es importante, desde un punto de vista pedagógico, que centremos nuestra actividad en desarrollar pautas que generen vivencias. No es tan importante saber cuánto son dos más dos, que pasar por el fenómeno de la comprensión de la suma. Los resultados, los datos simples, explotan una capacidad necesaria en el educando, la memoria; pero el abuso de la capacidad memorística dará de resultado que menos conexiones se establezcan en un cerebro que pronto terminará su maduración y que menos experiencias vivenciales (es decir, con carga de emotividad) queden grabadas en la historia formativa del sujeto. Por otro lado, dentro de esa búsqueda constante de sí mismo, el adolescente tiende a integrarse y a criticar la presión de las grandes ideologías. Amanecen en esta etapa las profundas crisis religiosas y las primicias de definiciones político-ideológicas. En nuestra época fueron tal vez los ideales libertarios, latinoamericanistas de adolescentes urbanos los que nos hacía oir a Silvio Rodríguez, a Pablo, a Serrat, como si con ello transformáramos al mundo. Participamos en comités de apoyo a diversos movimientos: palestinos, nicaragüenses, salvadoreños. Recibimos el contacto con otros jóvenes ya veteranos en su corta edad: argentinos, chilenos, uruguayos.

Las ideologías contraculturales (es decir, las que representaban formas alternativas de organización cultural) permitían una expresión de inconformidad que no aparecía disparatada, sino comprometida y un poco hasta heroica. La natural actitud reivindicativa del adolescente urbano de nuestra época encontraba un cauce de identidad social y grupal, así fuera en una vía no aceptada por el conjunto social. Sin embargo, ahora lo vemos, la expresión de esa actitud reivindicatoria no siempre encontraba una identidad social y se manifiesta muchas veces como simple inconformidad o se transformaba en un desgastante sentimiento individual de revancha. Es cierto que los tiempos cambian; pero, eso no le ha hecho la vida más fácil a nuestros jóvenes. Sin embargo, tienen la misma responsabilidad que otros han tenido antes: crecer e intentar desarrollarse en personas en este mundo concreto.

3.3.4. Cambio en roles culturales

La tolerancia y expectativa de la sociedad frente a ellos va cambiando, en la medida en que crecen. Lo que es aceptable en un joven de 12 años, no lo es en uno de dieciocho. Por diversos caminos -uno de ellos, la escuela-, la sociedad le manifiesta al adolescente el espacio de roles donde le es permitido operar. La necesidad de pertenencia será uno de los motores más fuertes en la adolescencia. El adolescente común está dispuesto a hacer esfuerzos sobrehumanos por pertenecer. El joven expresa una paradoja, poco entendible a los ojos adultos: su esfuerzo virulento y agresivo por separarse, por diferenciarse, por ser él mismo, por no cumplir los patrones que se le imponen, es correspondiente a un esfuerzo igual de poderoso por pertenecer a un grupo de referencia.

Son famosas las perradas, los pruebas de pasaje para incorporar nuevos integrantes al grupo. Las películas y novelas sobre adolescentes han inmortalizado estos ritos de iniciación, que incluyen la adopción de ropas iguales, peinados, gestos y códigos del lenguaje propios. ¿Qué es lo que forma estos grupos? La cohesión está dada por la diferenciación: en ellos el adolescente puede ser igual a otros mientras se manifiesta diferente a lo común social. Este espacio necesario facilita la transición del mundo infantil al mundo adulto, el grupo de referencia, la banda, operan en una especie de madre sustituta. El personaje que el adolescente ensaya es aceptable dentro del microentorno del grupo referencial. Los grupos de adolescentes sirven también para ensayar los mecanismos de inclusión/exclusión de la sociedad más amplia. En ellos, el adolescente tiene que adecuarse a una exigencia social, así sea mínima. Aprende lo adecuado-inadecuado social, puede cometer errores de relación, puede ser inhábil y el costo es reducido. Por ello es tan importante fomentar el trabajo grupal en el salón de clases y fuera de él. Pero es más importante fomentar la responsabilidad grupal y la integración de mecanismos de autorregulación. Los profesores solemos enviar de guía un simple formen un grupo y resuelvan esta tarea. Con ello, perdemos la oportunidad de incidir en un aprendizaje aún más importante: el aprendizaje de la regulación grupal y de asumir el propio rol dentro de un grupo.

Esta ya muy típificado, los grupos de trabajo funcionan mal en secundaria y los profesores les sacamos la vuelta. Después de unas cuantas horas, comienzan las quejas: profe, La Pelos no quiere trabajar, dice que ella lo pasa en limpio, maestra, no podemos hacer la presentación, porque al Pecas se le olvidó comprar las cartulinas y a él le tocaba escribir todo, nosotros sacamos los datos del libro. Es evidente que los grupos de trabajo reflejan la problemática compleja del acomodo de roles. Si el adulto no actúa en forma de un regulador, el grupo tiende a generar inercias, a mantener los roles, previa aceptación: la de letra bonita pasa en limpio, los matados le dictan, el Sope no hace nada que no sea dejar de estorbar. Si logramos hacer que un grupo tenga mecanismos de repartición eficiente del trabajo, de autocrítica y junto con los integrantes definimos qué tareas diferenciadas dentro de una gran tarea común son las más adecuadas para cada individuo, facilitaremos un espacio de auto-encuentro donde el adolescente tiene la obligación de interactuar con otros y de regular su actuación a fin de cumplir con una exigencia externa. Facilitaremos también que se rompan las inercias y que los integrantes de un grupo puedan adquirir, aunque sea temporal, nuevos roles.

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Por Jorge Valencia

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La tarea de la escuela en esta área está en espejear al adolescente, en ofrecerle una más precisa imagen de sí mismo; o, mejor aún, un espacio para que el joven descubra características de sí mismo. Por otro lado, en la generación de un adulto responsable, la normatividad escolar tiene una clara obligación, la previsibilidad: si el adolescente no sabe con precisión quién es, debe por lo menos saber lo que se espera de él, no en términos generales, sino en términos específicos y anunciados con prontitud. Los mejores lineamientos de trabajo escolar en este momento son aquéllos que contemplan un anuncio de cómo, sobre qué bases y por medio de qué procesos será juzgado un producto escolar o una manera de actuar. Ofrecer desde la escuela un juicio exterior sobre bases entendibles -esto es, un proceso de evaluación claro- es una buena manera de fomentar la formación de una adecuada imagen corporal, lo más rápido posible.

3.3.1.4. El ideal de sí mismo

El cambio es un proceso de realización. El adolescente empieza a ser una serie de cosas sobre las que había fantaseado: se hace un buen jugador de futbol, una chica simpática, una persona con reconocimientos. Pero la realización es la concreción de una de muchas posibilidades. El niño que dice en sus primeros años yo quiero ser astronauta o yo quiero ser barrendero, empieza a alejarse de muchas de sus fantasías sobre sí mismo. Algunas no le son aceptables ya, por lo que ha aprendido del funcionamiento social, otras están fuera de su alcance. Más profundamente: el ideal de sí mismo es inalcanzable, porque al cambiar se define, se realiza un yo, una persona en una cierta dirección. Y descubrirlo lo lleva a un duelo severo en niveles profundos. Tanto como si hubiera muerto un amigo querido (en términos de las vivencias de un adulto), ha muerto una querida persona: un yo que pudo ser. Así que el adolescente se mira al espejo y tiene que asumir, al establecer poco a poco una imagen corporal y una realidad de un yo, que no le será nunca más posible llegar a ser algunas de sus muchas fantasías. No será alto, o no será bombero, o no será Rambo ni un Power Ranger.

3.3.1.5. Duelo por la infancia perdida

Y, finalmente, el cambio es también un proceso de pérdida. Los cambios corporales confrontan al joven con una realidad inevitable y dolorosa: la pérdida del espacio infantil. En principio, el cuerpo infantil ha desaparecido, con su gracia e inocencia. El viaje no tiene ya retorno, por más que un anhelo constante de los hombres y mujeres sea volver a la cueva calientita de donde venimos. De un mundo donde las cosas existen para nosotros, están ahí simplemente para llenar nuestras necesidades y el resto no existe, vamos a un mundo donde todo tiene una dinámica que parece ser independiente de nosotros, que no nos pide opinión y que funciona tanto si nos afecta, lo mismo que si no.

Se han perdido los padres de la infancia, o lo que su imagen representaba: todopoderosos, con capacidad de resolver las más inmediatas necesidades. Se ha perdido la inocencia en favor de un descubrimiento no siempre gozoso, aunque sí más real, del mundo. Se ha perdido la no responsabilidad, la no exigencia, de los primeros años. En realidad, el duelo por la infancia perdida nunca termina. Los adultos no estamos más consolados que los adolescentes; simplemente hemos aprendido a convivir con ese peso y a estructurar nuestra vida sin anhelar esa vuelta imposible. Pero es justo en la adolescencia cuando se recibe el golpe, cuando se percibe la inevitable desaparición de ese mundo originario, idílico. En gran parte, la incapacidad del adolescente de asumir el mundo tal cual es se debe a este proceso de duelo no resuelto. La necesidad de criticar todo, de no aceptar las reglas, de soñar un mundo diferente, vienen de aquí. Lo que no quiere decir que trabajar por un mundo diferente sea tan sólo un anhelo de infancia perdida. Pero, la inadaptación del adolescente parte más de una negación que busca protegerse al no mirar de frente el mundo, que de una conciencia de cambio social. De hecho, la posibilidad de una lucha adulta por cambios sociales supondría una aceptación del fenómeno de la realidad. Aceptar al mundo es un ingrediente indispensable para intentar cambiarlo, porque es imposible cambiar lo que se niega, lo que no se conoce. La escuela tendría que facilitar esa tarea también, reconociendo que aceptar al mundo no implica someterse a él acríticamente, sino conocerlo y confrontar de manera personal nuestra íntima sensación de pérdida por un universo infantil hecho a la medida de nuestra fantasía. El mundo mirado así por el adolescente se ofrece cada día más complejo, lleno de contradicciones. Una de las diferencias fundamentales entre un mundo infantil y un mundo adulto es que éste puede operar lleno de contradicciones: es menos monolítico, más frágil, pero más intolerable a la mente adolescente, que pretende un mundo definido.

Por eso los fanatismos son comunes entre los adolescentes y ellos son tan proclives a ideologías que simplifican al mundo. Quien les promete un mundo de buenos y malos, de blanco y negro, en realidad les promete lo que ya han perdido y aún anhelan: un mundo infantil, simple y estático.

3.3.2. Cambios sexuales

Por supuesto, los cambios corporales manifiestan otro nivel de cambio: el cambio sexual. Si bien es cierto que el cambio sexual es evidente en el cuerpo mismo, es, sin embargo, un cambio más profundo, no simplemente corporal. Aparece el deseo sexual que marcará la vida adulta, no ya un deseo indiferenciado como en el mundo infantil. El sexo opuesto toma su lugar en forma de un objeto de deseo profundo. En los diferentes momentos de la adolescencia toman lugar las diversas etapas del despertar sexual, que comienzan con cambios hormonales y corporales y culminan en una sexualidad genital heterosexual. Y en cada una de esas etapas, el adolescente manifiesta por diversos medios el torbellino en que se encuentra inmerso. Es tan poderosa la emergencia sexual, que desborda la capacidad de control personal del joven. Desde el inicio de la secundaria, vemos alumnos que parecen obsesionados con elementales ideas sexuales. Las palabras mismas que expresan sexualidad son poderosos imanes a los que regresan con recurrencia. Recuerdo un alumno que en un solo día pintó en los cuadernos de más de diez compañeros varias versiones de su aproximación gráfica de órganos sexuales. Algunos inclusive parecían más bien un detallado dibujo de una pesadilla terrorífica. El muchacho en cuestión parecía tener sólo una obsesión: sexo. No cabe duda que se necesitaba alguna acción que permitiera al alumno centrar su fantasía. Era culpable de rayarle los cuadernos a varios compañeros, era responsable también por la indignación de alguna maestra que se sintió con justeza ofendida. ¿Pero era él finalmente culpable?

De nuevo regresamos a la idea de una valoración no adolescente que nos hace pensar en conductas normales como aberrantes. La confrontación con este joven particular versó sobre la importancia de respetar la sexualidad de los demás, y de paso, los cuadernos. Pudo entender porqué una profesora se había sentido ofendida, aunque su intención no fuese por supuesto lastimarla; pudo entender que algunos de sus compañeros estaban en diferentes estadíos de desarrollo sexual y que pintar genitales en sus cuadernos podría no ser con facilidad asumido en forma de chiste o una complicidad de compañeros. En fin, el aprendizaje valió más que el regaño, o su propia vergüenza o el enojo de la profesora (con quien después se habló y entendió que no era algo en su contra). A todos nos ha asustado cómo la edad de vivencias sexuales parece reducirse día con día y creemos que si las cosas siguen así, tendremos alumnos de primero de secundaria haciendo el amor con poses que harían sonrojarse a los practicantes del Kama Sutra. ¿Acaso los adolescentes ahora son más sexuales? Es Probable que no. Su deseo es muy parecido a lo que fue nuestro propio deseo, al de nuestros padres y tatarabuelos. Las posibilidades de expresión han cambiado, eso sí y también la normatividad social. Existe, es cierto, una mayor carga de constante excitación sexual a nivel social. Los adolescentes de ahora tienen acceso a fuentes de más profunda excitación que las que tuvimos nosotros. Hace 10 años era muy difícil encontrar call girls en México, o centros de masajes, en la televisión por cable no se pasaban canales en explícito sexuales, etc. Pero eso tampoco es culpa de los adolescentes actuales. Es la expresión de una sociedad más compleja, donde la anterior moralidad social no opera, sino otra que tal vez compartimos o no, pero que es por definición más explícita.

¿Qué nos queda por hacer en tanto educadores? Muy poco: en primer lugar entender que la sexualidad está intrínsecamente ligada a una valoración moral y que no es en la escuela donde se construye la moralidad sexual, sino en la familia. Actuar como paladín de una moralidad que nos ha servido en términos personales no hará sino alejarnos de los adolescentes y, en algunos casos, invadir el espacio no negociable de la intimidad sexual de la persona. Es cierto que en la normatividad escolar tiene que estar contemplada una reglamentación en relación con los actos de carácter más o menos sexual que los adolescentes puedan desempeñar en instalaciones escolares. Y es cierto también que esa normatividad tiene en común un carácter operativo y moral. Pero, es muy importante no confundir aquí el papel de la escuela. La educación escolar puede plantear guías de una educación sexual en los niveles informativos, nunca morales. Esa es una tarea de la persona, en primer lugar, y de la familia. La escuela tiene, en todo caso, la obligación de normativizar la caracterización y diferenciación del entorno escolar como un entorno no sexualizado. En otras palabras, es necesario que la escuela -que tiene que ser neutral en materia de moralidad sexual, para permitir la confluencia de adolescentes con muy diversa educación sexual familiar y muy diversas valoraciones morales- plantee a sus alumnos la necesidad de establecer que aquello que deba ser privado no pueda ser público, y el hecho de que el espacio escolar es por definición público. Para el profesor, ello implica que debe abstenerse de tratar de normar o comentar de modo valorativo la actividad sexual de sus alumnos, en tanto ellos tengan claro que su actividad sexual debe mantenerse fuera del entorno escolar, un entorno que se acepta neutralizado en términos de vida sexual.

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Por Jorge Valencia

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El curso que un maestro ofrece debería contener como elemento primario, unificador, generar condiciones de estudio para la materia específica, este es precisamente uno de los objetivos del programa. Recoger la basura, pasar la lista, generar un silencio necesario, son todas actividades de desgaste, pero no se mirarán más un tipo de actividades inútiles si se logra asumir que tienen una carga profundamente educativa y que son, en muchos casos, más importantes que los mismos contenidos de estudio. No será menos pesada la labor cotidiana, pero tendrá sentido. Cuando el tratamiento mismo de la problemática de relacionarse con los adolescentes se convierte en el objeto fundamental de nuestro quehacer educativo, las actividades que antes se miraban insignificantes y estorbosas, cobran dimensión educativa.
Por ello, lo urgente para un profesor de estos niveles es asumirse como un educador de adolescentes, no importa si da clase de matemáticas, química o atiende la biblioteca escolar. El elemento central de su trabajo es educar a un adolescente, vía su relación personal con él. Aceptando este punto de vista, tal vez aparezca mucho más importante -en el panorama de preparación para un docente- aprender algo sobre la adolescencia que aprender más sobre su propia materia.

3.1. Nuestra adolescencia

En mi caso, un maestro marcó de manera profunda mis decisiones vocacionales. Gracias a su clase de literatura decidí estudiar esa licenciatura. En la carrera descubrí que muchas de las cosas que le oí decir años antes eran imprecisiones, exageraciones o simples faltas de información. Pero, no me desilusionó saberlo. Reconocí que lo mejor que me había dado estaba muy lejos de los datos precisos, me heredó una actitud frente a la lengua y la literatura, una pasión por la lectura que no hallo aún cómo agradecerle. Lo importante no fue su información, sino la relación que mantuvo con nosotros y la relación que le vimos mantener con una materia del conocimiento y el placer humanos que él amaba. Piensen un poco en su propia primera juventud: quiénes fueron los maestros que los marcaron más profundamente, si aquéllos que sabían hasta de qué color son las piedras lunares o los que fueron presencias de interacción formativa con su grupo.

Y les pido que piensen en su adolescencia, porque es justo ese uno de los pozos donde abrevar es obligatorio. Los adultos solemos huir de nuestra adolescencia como los que huyen de una casa en llamas. Recordamos con parcialidad aquéllo que no nos avergüenza, que no nos entristece, que no nos enoja. Pero siendo honestos, no nos será difícil encontrar en nuestra propia historia momentos que nos identifiquen con el alumno que tenemos enfrente. También nosotros nos robamos gomas, cuadernos, dinero, también nosotros mentimos, o nos metimos a escondidas al baño a hacer cosas prohibidas (ahí cada quién con su conciencia). Todos sentimos que no se nos escuchaba, que fuimos injustamente maltratados, etc. Así que el primer aprendizaje de profesor de adolescentes tiene que ser también un acto de honestidad en muchos casos vergonzosa. Si podemos recordar con frescura quiénes fuimos de adolescentes, no nos será tan difícil entender a los que tenemos enfrente. Decir que nuestra generación fue mejor no nos salvará de nada: lo dijeron nuestros padres sobre nosotros y sus padres antes de ellos.

3.2. Adolescencia es proceso

Recordemos también en qué forma mirábamos entonces a los adultos: esa momiza de seres aplatanadones, que no quería más variables en su vida que un par de días de vacaciones, en donde se sentaban a no hacer nada y que no vivían nada más con mayor intensidad que un partido de futbol, una película o una pelea de campeonato con una cerveza en la mano. Reconocimos en ellos algo que es previsible que hayamos adquirido. Y a igual lo decía la pequeña Mafalda: ¡Sonamos amigos! sucede que si uno no se da prisa por cambiar el mundo, el mundo lo cambia a uno. A los adultos nos conviene, cada día más, asumir situaciones sin grandes variables, sin movimientos bruscos, porque desgastan, nos generan costos de adaptación y re-aprendizaje. Sin embargo, el trabajo con los adolescentes implica asumir el reto de una relación con un ente cotidianamente cambiante. Tal vez el rasgo más distintivo del adolescente sea su constante cambio. Son una suerte de alien, un sujeto metamórfico que se transforma justo en algo para lo que no estábamos preparados.

Hagamos una breve descripción de los cambio más importantes en la adolescencia, recordando de nuevo que una fotografía del mar está muy lejos de ser el mar.

3.3. Adolescencia:

3.3.1. Cambios corporales

Cada mañana, el adolescente se enfrenta también consigo mismo, un nuevo yo en el espejo. Esa sensación de lidiar con un resbaladizo ser que muta con frecuencia, no es exclusiva nuestra, es patrimonio de los propios jóvenes. Una primer evidencia es su torpeza: a los adolescentes que crecen más rápido se les caen las cosas, se tropiezan, chocan con todo. Otra son los largos suéteres que las jovencitas usan para ocultar sus senos recién emergidos, o los tacones en la kermesse con los que caminan como pollos espinados. En fin, los muchachos parecen comportarse igual que si estuvieran metidos en un cuerpo prestado que no saben de qué manera usar. La transformación paulatina de su cuerpo implica otras más profundas metamorfosis. Lo mismo que en todos los cambios, la evidencia visible es la menos importante. Lo que se ve del cuerpo adolescente es la punta del iceberg de la transformación adolescente. Entre otras cosas, el cambio corporal acarrea

3.3.1.1. Gasto energético

La cantidad de energía que consumen ha crecido. Pasan muchas horas reponiéndose de ese gasto, durmiendo y comiendo en exceso a nuestros ojos. Comen como si se lo merecieran, decía un amigo mío, y es verdad que son proverbiales las bacanales de un adolescente. No hay refrigerador, alacena o caja donde se almacenen alimentos, que resista el embate de un pequeño grupo de amigos que el angelito invitó a cenar. El sólo proceso de crecer casi vegetativamente, es ya de por sí una ocupación en la vida del adolescente. Es cierto que su voluntad e inteligencia no están comprometidas en el crecimiento físico, pero la tarea de acomodarse a diario a ese cuerpo nuevo es de considerable proporción. Mención aparte tienen los procesos más somáticos de relación con la comida: la gordura y el comer en forma compulsiva son casi siempre compensaciones de vacíos emocionales (sensación de incomprensión, dificultad de asumir un cuerpo que se sexualiza y, por lo tanto, necesidad de afearlo), una anormalidad normal en esta etapa. Lo es también la falta de alimentación y su consiguiente extrema delgadez. En general estos desórdenes alimenticios evidencian la angustia que acompaña al crecimiento y el dolor por el cuerpo infantil perdido.

3.3.1.2. Maduración neurológico

Nuevas y definitivas conexiones cerebrales se establecen en esta etapa. El cerebro infantil termina de desarrollarse aquí y, aunque no se vea con facilidad, los adolescentes son, a los 16-18 años, tan inteligentes como lo serán de adultos. De hecho, a partir de la maduración neurológica con que se designa y establece ahora a esta forma de comportamiento, la inteligencia tenderá a disminuir, parte y efecto del natural desgaste de nuestro cuerpo. En realidad, la inteligencia, medida así, significa poca cosa. La capacidad existe ya, pero no se ha desarrollado su potencial.

A pesar de que los adultos tenemos ya menos neuronas que los adolescentes mayores (sobre todo los que fumamos), nuestra inteligencia se manifiesta en forma de una mayor destreza en muchas áreas. Lo que hemos sumado es experiencia provocada por los aprendizajes de nuevas tareas, más que de nueva información. El papel del formador es generar la experiencia de nuevos procesos, más que de nuevos contenidos.

3.3.1.3 Imagen corporal

La adolescencia es, ya lo veremos más adelante, una eterna búsqueda de sí mismo. Más allá de las características sociales, intelectuales y emocionales de esa búsqueda, consideremos a un ser que busca saber quién es y que cada día cambia de nuevo. Parece una mala pasada de la señora naturaleza: ni siquiera nuestra envoltura exterior se mantiene quieta. Nos salen bolas, pelos, nos crece la nariz, nos cambia la voz y olemos diferente. Ojalá fuera tan sencillo, pero esa envoltura exterior es nuestra medida de límite personal y nuestro emisor/receptor de señales al universo. Nuestro cuerpo es un espejo en donde reflejamos y leemos lo que somos como seres humanos, así que integramos a través del cuerpo nuestra propia imagen. Vemos en qué forma el grandote de la clase se cree chiquito y al tratar de recuperar su lápiz caído bajo el pupitre arrastra cuatro bancas tras de sí, una especie de trasatlántico tratando de atracar en un muelle de bajo calado. Vemos a las más hermosas jovencitas comportarse igual que leprosas que deben ocultar su fealdad de los demás habitantes del planeta. Vemos en general a jóvenes desubicados frente a sí mismos, porque el cambio de sus cuerpos no ha conllevado un cambio de la idea de sí mismos. El ajuste de la imagen corporal es un proceso más largo y complejo, que se completa en la madurez, con la ayuda de familia y sociedad.

Pero, mientras el adolescente no pueda formarse una imagen de sí mismo, no podemos considerarlo en verdad un ser auto-responsable, dado que aún no sabe quién es y no sabe de qué modo hacer frente a la responsabilidad de ser él mismo. No quiero decir que no deba exigírsele actitudes de responsabilidad a un adolescente, quiero decir que es necesario prever que será con frecuencia irresponsable y éste es uno de los niveles que explican por qué.

Los estudiantes de secundaria

¿Quiénes son los estudiantes de secundaria?

Por Jorge Valencia

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1. Introducción:

Cuando pensaba de qué hablarles a lectores como ustedes, maestros, mamás, papás, gente que vive su vida trabajando con ellos, rodeado de adolescencia, me vinieron a la mente más bien palabras de consuelo, las mismas que uno dice a un amigo que ha caído en desgracia. Yo he trabajado algunos años cerca de adolescentes y he encontrado con frecuencia gente que me mira condolida al enterarse. Algunos me dicen, para salir del paso, se necesita vocación; otros simplemente me miran con desconfianza: no saben si soy un fracasado que fue incapaz de encontrar una mejor posición en el mercado de trabajo o un recio guerrero que pasa la semana en las trincheras, luchando con el enemigo para salvaguardar la patria. Sin embargo, puedo decir que he disfrutado el tiempo que he pasado dándoles clase, asesorándolos, viajando con ellos, aprendiendo de ellos y con ellos, gracias a una institución educativa que me permitió y obligó a entender la adolescencia. Y esa es la pregunta que me pidieron tratar de contestar en este texto: ¿Quién es el adolescente? Comenzaré aventurando una descripción: es un monstruo peludo... que se junta en hordas estruendosas para inaugurar nuevos vandalismos en la historia humana. Es también un gordito simpático que no entiende el mundo sin golosinas de por medio; un larguirucho orejón que no puede acomodarse en ningún lado y le sobran brazos y piernas alrededor del pupitre; una incipiente belleza con poses de Mata Hari experta; o un apenado cuatro?ojos (como yo mismo) que nació para preguntar cosas inverosímiles que no vienen en los libros. En fin, el adolescente es cada adolescente.

1.1 La imagen de un chino no es un chino..

En nuestra necesidad -casi urgencia- por entenderlo, nos gusta verlo como una descripción, una definición taxonómica que lo ubique sin posibilidad de error en un breve manual de operación. Los occidentales nos decimos que todos los chinos son iguales; aún más, decimos que todos los orientales son chinos. Uno de mis alumnos, que tuvo la fortuna de acompañar a su padre en un viaje de trabajo a China, descubrió que ellos nos llaman (sin distinción) ojos de vaca, a todos los occidentales. Esa es la principal tentación en una disquisición semejante a ésta, y es la que más quiero evitar. No se puede establecer una radiografía inequívoca de la adolescencia, de sus características, alcances y procesos, ni siquiera si fuera yo realmente un experto, o si dispusiéramos de un simposio entero para esta pregunta. La adolescencia es una etapa compleja y aún en muchos niveles, oscura. Simplificarla podría ser contraproducente: nos deja la falsa ilusión de saber de antemano algo que no debería dejar de observarse día con día; nos deja el pre-juicio y nos aleja del alumno. No cabe duda que la tarea del educador sería más fácil si lográramos simplificarla. Así podríamos tener en las escuelas, junto a los de evacuación, sismos e incendios, un sencillo cartel que indicara qué hacer en caso de: si el grupo establece una guerra de avioncitos, tírese al suelo, no grite; si le hacen una pregunta que no puede contestar, no corra; si está a punto de estallar porque acaba de descubrir que uno de sus alumnos acaba de utilizar las reglas que usted mismo dio para burlarse de usted... no empuje.

La tarea sería más sencilla, e infinitamente despreciable, porque no habría nada de educativo en ella. El proceso educativo en la adolescencia tiene una particularidad: un alto contenido de significación emocional está presente en cada paso del aprendizaje. Los adultos hemos logrado desarticular nuestra atención cognitiva del proceso emocional personal; en parte eso es la madurez: la posibilidad de establecer momentos y regulaciones propias con eficiencia que permiten continuar el aprendizaje con relativa independencia de nuestro estado anímico, de nuestro deseo sexual, de nuestra situación familiar, inclusive de nuestro cansancio o interés en el tema. Por lo tanto, el profesor de adolescentes debe tener claro que su reto específico está en incidir de modo activo en el momento del desarrollo de mayores y más significativos cambios en un ser humano. Trabaja con un ser con voluntad propia y capacidades casi por completo desarrolladas, aunque con casi nula experiencia en la aplicación de esas capacidades. Es decir: ustedes, educadores de adolescentes, son los profesores de manejo de un novato, que tiene en sus manos el volante de una pipa de gas. E igual que todo profesor de manejo que se respete, están viajando en la misma cabina que su alumno. Así, como cada uno de mil millones de chinos no son iguales y, sin embargo, son chinos, los adolescentes comparten desde su individualidad un proceso que -al ser profundamente humano- es descriptible en sus rasgos genéricos. Mi mejor esperanza es que las siguientes líneas sirvan para un mejor acercamiento a sus adolescentes.

I. Descripción del adolescente:

Lo primero que nos llama la atención de los adolescentes es su forma de actuar. Es cierto que también nos sorprende de pronto su inteligencia, su ternura y su filoso sentido del humor. Pero, es casi un lugar común decir que cuando no logramos entenderlos, nos referimos a que no logramos entender lo que hacen. No se preocupen, es normal, tampoco ellos pueden entender por qué lo hacen.

Lo que el adolescente hace puede ser considerado en otros momentos del desarrollo de la persona como aberrante, perverso o delictivo. Me recuerda ese adagio mexicano: todo lo que se me antoja hace daño, engorda o está prohibido. Los muchachos parecen tener un radar específico para lo prohibido y peligroso. Son crueles en muchos casos y, más que valientes, temerarios; son agresivos y soberbios; suelen mentir, robar, dañar cosas sin propósito. Frente a este embate, nuestro juicio social ha elegido tratarlos de delincuentes: semiadultos aberrantes o infantes excesivos. Seres extraños o peligrosos a los que hay, ante todo, que limitar. En muchos casos la propia escuela, esa especia de estructura social que trasmite privilegiadamente los contenidos de una cultura, repite el esquema y reglamenta la acción de los adolescentes desde el mismo parámetro. Sigue exigiéndoles respuestas que pertenecen a mundos más sencillos de manejar: la infancia y la madurez. No se ha dado aún a nivel general en nuestra estructura escolar un esfuerzo por entender esta etapa específica. Lamentablemente, aún para muchos educadores de nivel secundaria y preparatoria la frase entender al adolescente significa un peligroso esfuerzo de convalidación, una justificación de actos que deberían ser reprimidos; en una palabra, una invitación al caos.

2.1. Hablar su lengua

Muy por el contrario, entender a los adolescentes es un esfuerzo que bien vale la pena, en primer lugar, porque nos facilitará la tarea cotidiana de lidiar con estos seres, sin duda extraordinarios y difíciles. Pero, por sobre todas las cosas, nos permitiría centrar nuestro esfuerzo en propósitos no simplemente normativos, sino, la fin de cuentas educativos. Ya lo habían descubierto los misioneros hace siglos -aunque estemos de acuerdo o no con sus propósitos-, es necesario hablar la lengua de los lugareños.

I. Entender la adolescencia:

Hace un par de años tuve el honor de ser invitado aquí, a Oaxaca, a dar un taller con profesores de nivel secundaria. El título que escogimos fue Como trabajar con adolescentes... y sobrevivir en el intento. Más allá del chiste o la broma de los amigos condolientes, es cierto que el trabajo educativo con adolescentes es, por lo menos desgastante, y tiene visos de ser con facilidad enloquecedor. Déjenme asentar un principio que me parece fundamental. No es posible intentar la empresa de educar a los recién jóvenes sin tener una carta mínima de navegación. Los profesores que creen en su programa del curso como un perfecto mapa estelar para surcar los mares, se encuentran rápidamente con una desilusión. El programa desglosa contenidos y, en el mejor de los casos, una serie de técnicas pedagógicas para hacerse cargo de esos contenidos. No nos dice qué hacer frente a las demandas reales de un grupo de secundaria o preparatoria.

La queja constante más constante entre los profesores que me tocó asesorar era que los alumnos les impedían dar la clase, o que las ordenanzas (normas) no relacionadas con su materia de estudio les hacían perder el tiempo. Me describían de qué manera el programa se iba perdiendo mientras atendían el pase de lista, decirle a uno u otro alumno que guardaran silencio, confiscar cartitas íntimas circulando entre las bancas, recoger la basura, dar instrucciones, explicar cuatro veces las instrucciones, etc., etc. Sobre todo porque la sensación más profunda de esos profesores era que ocupaban su tiempo en cosas para las que no se habían preparado, que eran repetitivas y sin sentido. El síndrome del ama de casa, le llamábamos: tender camas para destenderlas en la noche, lavar platos para ensuciarlos en la comida, fregar pisos para mancharlos por la tarde. Un trabajo arduo, rutinario, monótono y sin reconocimiento. Parecía muy claro: es imposible darle clases a un adolescente. Desde esta perspectiva, tenían razón. Es imposible, cuando uno se plantea que debe ofrecer todos los temas del programa y que hay que empujar todos los días para nunca llegar a tener condiciones para dar clase; es decir, cuando uno asume que el curso y el programa son cosas diferentes. Es tanto como querer enseñar a una mascota a resolver sus necesidades fisiológicas fuera de mi cuarto poniéndole un letrero con letras cada vez más grandes y enfáticas en la puerta: Perro del mal, aléjate, orina en el pastito. El propósito se pierde por una inadecuación a la circunstancia.