martes, 1 de abril de 2008

PREMIOS DARDO -2008-

Quiero dar las gracias a Consuelo Labrado por este premio que me ha otorgado.

martes, 11 de marzo de 2008

APOYO A LA FORMACIÓN DOCENTE

EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
PROPUESTA DE TRABAJO


Eliud Zamorano Mendoza y Martín Daniel López*


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pero difícilmente tomará conciencia de que es necesaria su participación en el grupo al cual asiste y, por ende, su formación dentro del mismo.

Respeto de la práctica docente de cada uno de los participantes, crear un ambiente donde se brinde respeto a cada individuo, que sea importante para el grupo sus sentimientos, opiniones y toda su persona, significa la aceptación del otro individuo como una persona independiente, con derechos propios. Resaltar que otra persona es digna de aprecio, aceptación y confianza. Aquí, todos son capaces de aportar ideas, experiencias, elementos de discusión, por tanto maestros y asesor-acompañante conviven en un plano de horizontalidad, con los mismo derechos y deberes, donde todos aprendemos de todos, donde se reconocen y, sobre todo, se respetan las habilidades, actitudes, conocimientos, experiencias de cada maestro y maestra.

Partir de la realidad para comprenderla sin quedarse en las apariencias, lo superfluo, lo evidente; ir acercándose a la esencia de esa realidad donde se logra identificar necesidades reales, permite pasar a una teorización. El apoyarse en la teoría nos permite pensar el por qué y para qué. Así, el ir y venir entre la práctica y la teoría, entre el hacer y el pensar, regresando después a la práctica misma, pero no al mismo punto de partida, más bien a la posibilidad de una nueva práctica mejorada; nos lleva, indudablemente, a encontrar la relación práctica-teoría-práctica.

El proceso es gradual y diverso. El contacto progresivo con la práctica impregna al profesor del saber práctico profesional efectivo en la acción, así también, los profesores elaboran y modifican su profesionalidad en forma evolutiva y fundamentalmente por vía experiencial, bien a partir de su propia experiencia, bien a partir de la comunicación de esquemas prácticos entre profesores, pero siempre dentro de esas condiciones contextuales. No se pretende que los sujetos cambien con su participación en talleres, conferencias, etc., de manera inmediata o en tiempos determinados; primeramente, cada individuo tiene un ritmo distinto de desarrollo y aprendizaje, los maestros tienen estilos, concepciones compromisos, diferentes respecto a la enseñanza-aprendizaje. Por tanto, cada individuo, cada colectivo “camina” con un ritmo propio.

Se pretende fortalecer la formación intelectual, social y afectiva. Si los propósitos del currículum nacional apuntan a formar niños críticos, reflexivos, capaces de cuestionar la realidad, es deseable la formación de los docentes como sujetos con capacidad intelectual, social y emocional capaces de establecer espacios de entendimiento con todo lo que les rodea.

Evaluación permanente. Toda acción que no mira como parte integral del proceso ala evaluación, es como una “barca sin rumbo”, la evaluación permanente debe permitir reorientar el desarrollo de la dinámica grupal de acuerdo a sus necesidades, inquietudes, problemáticas enfrentadas en la cotidianidad, gustos, etc., sólo así estaremos atentos y concientes de lo que sucede al interior del colectivo escolar.

TRES LÍNEAS DE TRABAJO

1. Revisión y análisis de elementos conceptuales (teóricos y metodológicos) Ofrecerles una metodología de trabajo que permita que esa construcción de conocimiento no se agote en sí misma, sino que les faculte acceder a otros niveles y tipos de conocimientos que puedan ser confrontados con las preguntas específicas que han surgido en su práctica. Siendo esencial la revisión bibliográfica y la realidad como fuentes de información.

2. Problematización de la práctica cotidiana. Para hacer significativa esta formación que se va construyendo, se le debe dar sentido, primeramente ubicándose en el momento histórico en que se está viviendo, después tomar conciencia del contexto en que desarrolla sus actividades y acercarse a una metodología que le permita pasar del análisis crítico al ejercicio creativo. Todo esto constituye la dimensión protagónica en la formación docente que considera al maestro capaz de ser agente de su propia transformación. El proceso de aprendizaje, bajo esta concepción, centra su análisis en la cotidianidad laboral como el lugar donde se construyen distintas formas de interacción social, de relación con el conocimiento y con la realidad. Situarlos en el lugar que les corresponde en la construcción del conocimiento pedagógico, valorando el saber acumulado a partir de su experiencia individual y colectiva, ésta se considera susceptible de ser analizada críticamente, enriquecida y transformada por ellos mismos, por la construcción de una nueva teoría y práctica de la educación.

3. Formación lectora y escritora. Que el proceso de formación, además de referirse a sus intereses pedagógicos fundamentales, tienda gradualmente a ser controlado por ellos mismos como grupo, abordando también el desarrollo lector y escritor de manera personal, es decir, leer, escribir y comentar lecturas y libros diversos, esencialmente de literatura.

Pretendiendo con todo esto que el maestro desarrolle un saber, un saber hacer, pero sobre todo, ser.

Una experiencia de acompañamiento en el Estado de Hidalgo

* Eliud Zamorano es la coordinadora estatal del PNL en Hidalgo, y Martín López forma parte del equipo estatal del PNL. Correo electrónico:rilechgo@hotmail.com

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EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
PROPUESTA DE TRABAJO


Eliud Zamorano Mendoza y Martín Daniel López*

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INTRODUCCIÓN

Toda renovación de un sistema educativo se inicia con la reforma de los maestros en su formación inicial y permanente, pretender cambiar el rumbo de éste sin tomar medidas tendientes a mostrar a los docentes las innovaciones educativas en que se funda, es ir hacia un fracaso o un proceso de cambio demasiado lento.

La formación de los docentes, se debe mirar como un proyecto de vida profesional, es decir, como un acto cotidiano en nuestro desempeño profesional, que a fuerza de realizarlo en todo momento, se vuelve una necesidad. Además, la oportunidad de formarse es una tarea que nos permite actuar, producir y pensar sobre lo ocurrido en el analizar y reflexionar sobre la tarea.

Para lograr la formación dentro del trabajo o permanente, se recurre a la actualización y a la capacitación como medios establecidos dentro de la profesionalización docente, destacando un trabajo de acompañamiento, es decir, un involucramiento permanente en la dinámica de transformación de un colectivo escolar del asesor-promotor de lectura y los docentes.

Nosotros en este proyecto, retomando a Huberman, nos asumimos como Asesores-acompañantes, es decir, formarnos, o pretendemos, formarnos en el trabajo de equipo, trabajando en una estrecha relación de cooperación y apoyo, interpretando la realidad, reconociendo problemas y, al mismo tiempo, proponiendo soluciones, empero, nos mostramos prudentes al mantener una distancia para permitir el desarrollo personal de cada uno de los participantes.

Concebimos a la capacitación-acompañamiento como un proceso conciente, deliberado, participativo y permanente que es implementado por una institución (colectivo escolar) o un grupo de trabajo con el objeto de dotar de herramientas teóricas y metodológicas a los sujetos que les permita mejorar resultados y desempeños, estimular el deseo de innovar viejas practicas pedagógicas, problematizando el hacer cotidiano, reforzar el sentido de solidaridad de los sujetos para la consecución de objetivos comunes, y, sobre todo, desarrollándonos como lectores y escritores eficaces.

A través de la capacitación-acompañamiento y de una práctica inteligente se logra el perfeccionamiento de una tarea y que puede llevarnos a una verdadera revolución educativa, porque sólo cuando el docente y los Asesores-acompañantes asumamos una nueva postura ante nuestra labor profesional, se podrá brindar una educación de calidad.

En esta tarea, juega un papel importantísimo la integración de grupos de trabajo. El trabajo colectivo permite un desarrollo y enriquecimiento de las tareas individuales al permitir el intercambio de conocimientos, experiencias, posturas ideológicas, etc., frente a un problema común para los que participan. Ahí se inserta una figura externa, el Asesor-acompañante quien tiene la responsabilidad de animar y apoyar el proceso de cambio.

EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

Desarrollar un proyecto de acompañamiento pedagógico, es tarea que, necesariamente, requiere de condiciones y de posturas, tanto de los docentes como del Asesor-acompañante, señalamos algunas que consideramos esenciales:

Se da dentro del colectivo escolar. El aprendizaje cooperativo requiere de cierto ambiente de desarrollo, si bien es cierto que el trabajo colectivo permite el enriquecimiento de tareas individuales, también es cierto que la individualidad es importante dentro del grupo. Para lograr un buen desarrollo del trabajo grupal se requieren ciertas condiciones que el mismo grupo es responsable de crear o construir.

Es necesario establecer un diálogo constructivo que permita, antes que nada, el entendimiento que el conocimiento, que lleve a los participantes a una postura de descentración, estar abierto a todos y a todo, a dar y recibir; hay que otorgar la palabra al maestro para incorporarlo como fuente y expresión real del hacer educativo susceptible de modificarse en la acción, asumir una actitud positiva, de cooperación, de intercambio, de ayuda.

Para que se alcance el éxito deseado en cualquier actividad que iniciemos es preponderante la disposición que tenemos para realizar dicha actividad. La formación permanente requiere de este ingrediente. Una verdadera formación en este contexto sólo se da cuando el maestro asume su necesidad de seguir. Cuando siente que la institucionalidad lo encamina a esto, él crea una resistencia encubierta, puesto que asiste a cursos, talleres, conferencias, etc.,



1 Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, Poder Ejecutivo Federal, p. 46.
2 Programa Nacional de Educación 2001-2006, Poder Ejecutivo Federal, p. 117.


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EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
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Eliud Zamorano Mendoza y Martín Daniel López*

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“De igual manera, para comprender el proceso de la lectoescritura no podemos permanecer fuera de él. Tenemos que introducirnos en su interior, lo cual significa que debemos transformarnos en lectores y escritores. Sólo así es posible conocer de verdad el proceso, sentirlo y, por lo tanto, comprenderlo. A este respecto, lo que el maestro haga en relación con la lectoescritura, dependerá no solamente de lo que él sepa, sino -y tal vez por encima de cualquier otra cosa- de lo que él sea”. Dubois, María Eugenia.

El factor olvidado en la formación de los maestros

JUSTIFICACIÓN

Las políticas gubernamentales más recientes en nuestro país, señalan a la educación como el medio que permitirá un desarrollo en todos los ámbitos de pueblo mexicano, encuentran en ella un medio para desarrollar capacidades: generar una estructura productiva eficiente con el apoyo del conocimiento científico y tecnológico, fortalecer la identidad nacional, ampliar las vías de participación democrática y plural, definir un proyecto histórico y de soberanía nacional.

Así, se han ejercido varias reformas educativas que, en su pretensión central, buscan eficientar el sistema educativo de nuestro país, como resultado de estas reformas se han elaborado nuevos planes de estudio en distintos niveles, han aparecido nuevos libros de texto gratuito, editado materiales de apoyo, etc. Sin embargo, es innegable la crisis por la que atraviesa el sistema educativo nacional, crisis manifiesta en los altos índices de reprobación, deserción, y la baja eficiencia terminal en cada nivel, crisis en la ausencia de valores y actitudes criticables en los niños y jóvenes en la actualidad.
Gran cantidad de autores enuncian la problemática que enfrenta el Sistema Educativo Nacional, los factores que la determinan y plantean sugerencias de solución. Entre uno de los factores destaca la formación y la actualización del docente como uno de los más importantes.

En forma similar, desde el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica se plantea la revalorización de la función magisterial contemplando en ella, la formación del futuro maestro y la actualización de los docentes en servicio. Esto se reafirma en los siguientes documentos emanados de los gobiernos posteriores como el Programa Nacional de Desarrollo 1995-2000 que estipula “El papel del maestro se establece como el agente esencial en la dinámica de la calidad, dándole mayor importancia a la formación y actualización del magisterio del sistema educativo” ; así también en el actual gobierno se estipula: “La transformación de las prácticas educativas es un elemento indispensable para alcanzar una educación básica de calidad para todos...” .

En este marco surgen con gran fuerza acciones emprendidas para la formación, a través de la capacitación, actualización y profesionalización.

Pero, el gran esfuerzo por modificar las prácticas de los docentes frente a grupo, es mínimo. Ineludiblemente surgen cuestionamientos como ¿qué hace falta para que los docentes logren modificar su práctica pedagógica? ¿qué papel juegan las personas que trabajan en los cuerpos técnicos, los asesores pedagógicos?

En el presente trabajo se da a conocer una propuesta denominada “El acompañamiento pedagógico”, el la cual se describe el quehacer profesional del asesor-promotor y los docentes dentro de un colectivo escolar, esta propuesta se fue conformando a través de experiencias con diversos colectivos, toma cuerpo y forma concreta a partir de una experiencia de acompañamiento y es producto de trabajo permanente con los maestros de la escuela primaria “Cuauhtémoc” de la comunidad de Cuauhtémoc, Mpio. de Actopan, Hgo.

martes, 26 de febrero de 2008

PREMIO BLOGGER

Quiero dar las gracias a Consuelo Labrado por este premio que me ha otorgado





Las reglas para este galardón son:

Este premio debe ser atribuido a los blogs
que se consideren buenos blogs y que uno acostumbra visitar regularmente y deja comentarios. Cuando se reciba el premio se debe escribir un post:

1.- Indicando quien fue la persona que te dio el premio y su respectivo link a ese blog.

2.-Una etiqueta al premio (supongo que se referirá a la imagen del premio)

3.- Indicar 7 blogs que recibirán el premio. Se debe exhibir orgullosamente la etiqueta del premio, preferentemente con el link donde se habla de él.



MIS ELEGIDOS SON:



Joselyn

Trapos Sucios

Maese

St. Jose

Consuelo Labrado

Pablo Labrado

Amor.

Los estudiantes de secundaria

¿Quiénes son los estudiantes de secundaria?

Por Jorge Valencia

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4. Conclusión tentadora

Quiero terminar con un recordatorio: entender al adolescente no es justificarlo, ni dejar de actuar frente a él. Es la posibilidad de que nuestras acciones actuales tengan un significado para su vida futura. Si no se puede entender al adolescente, es recomendable encontrar otro oficio, panadero tal vez. Si no se puede entender al adolescente, nuestro camino docente estará empedrado de buenas intenciones y frustrantes resultados. Ya lo decía Ortega y Gasset, el pueblo que no conoce su historia está destinado a repetirla; así, el profesor que no conoce a sus alumnos está destinado a arrepentirse. Quiero presentarles un breve catálogo de tentaciones (tan terroríficas como las de San Antonio) que están a la puerta cuando

4.1. Tentación primera: Hitler

Frente a la perturbadora actividad del adolescente, la normatividad, la multiplicación de reglas y limitaciones se antoja una salida fácil. Pensamos de manera errónea que si le ponemos más instrucciones a un aparato funcionará mejor. La verdad es que la normatividad es en este sentido muy limitada. Las reglas sólo funcionan si aseguran un espacio de trabajo adecuado a una dinámica escolar específica. Así como nadie puede aceptar que en un baile se coloquen letreros que digan guarde silencio y nada de extrañeza verlos en el pasillo de un hospital; las reglas operarán siempre y cuando sean correspondientes a un proceso específico. Y no me digan que en el salón de clase se necesita silencio porque es un salón de clase. La autojustificación de las normas no las valida, ni les da sentido. En un salón de clase se ponen en práctica actividades tan diversas, que una llamada genérica al silencio se desdibuja por el exceso.Es igual que el cuento del niño y el lobo: si abusamos del poder normalizante de la regla, ésta perderá su poder de convocatoria. Pero, aún si la tentación se resuelve, no es por más y más draconianas reglamentaciones, sino por el estado terrorista de la persecución. Cuando el adolescente es tratado con desconfianza, devuelve una muy pobre imagen del maestro. Hay quien goza cuando descubre que sus alumnos le llaman calladamente un perro. Estos pelaos si me respetan, se dice en sus adentros. El temor se parece a muchas cosas, pero en nada se parece a lo que llamamos respeto. Si logramos que los alumnos nos teman, es probable que nuestro tiempo se acorte y parezca más eficiente nuestra acción; pero, no conseguiremos que el tiempo sea más productivo, ni más educativo. Hay que reconocerlo: es imposible reglamentar toda nuestra actividad docente, tanto o peor aún que intentar reglamentar el ser adolescente.

La norma, como fenómeno de límite que el adulto plantea al adolescente de requisito para llevar a cabo una función de aprendizaje, debe ser un espacio "neutral" en cuanto no es modificable arbitrariamente. Sin embargo, su neutralidad depende de la convencionalidad (igual que la convencionalidad del lenguaje); es decir, de su aceptación expresa y pública de parte de los normados. La norma, normaliza: convierte una serie de reglas del juego en reglas aceptadas por todos, en su carácter de ingredientes necesarios para la realización del mismo juego. La aceptación expresa depende de la oportunidad de la norma y de su establecimiento como un prerrequisito de relación. Piensen ustedes en un partido de futbol donde el árbitro gritara de pronto ¡penalty!, mientras la pelota corre alegre por el centro de la cancha. Los jugadores lo mirarían atónitos esperando la explicación. No podría decir: es penalty porque Chuchito miró feo a Paquito. No señor, no se pueden cambiar las reglas a medio partido, y sobre todo, no es válido querer aplicar una sanción que pertenece a un universo de diferente gravedad. La norma debe ser arbitrada, no arbitraria, señor silbante.

4.2. Tentación Segunda: el abuelo

La tentación anterior nos muestra un profesor enérgico, demasiado enérgico. Ahora pensemos en aquel que prefiere no desgastarse. Sentarse en la barrera y mirar los toros. A ver, el niño del suéter verde, en la tercera fila, desentiérrale el cuchillo a tu compañero... a ver, Luciferito, es la octava vez que te digo que no prendas fuego a los libros de Martínez parece ser la voz de este abuelo cansado que no quiere otra cosa más que el rin de la chicharra. Ser un abuelo no depende de la edad. Es una actitud de autoprotección. Pero, así como no hay quien cruce el pantano y no se manche, no hay quien trabaje con adolescentes y no se desgaste. Pretender mantener una relación sin astillas, sin raspones y moretones es tanto o más aún que querer gozar las olas sin arena. Si no se está dispuesto a invertir tiempo, emoción e inteligencia en esta relación, no se está dispuesto a ser maestro.

4.3. Tentación Tercera: el cuatacho

Otros apuntan en dirección de la amistad. Ay cómo me quieren mis alumnos, no por nada dicen que soy el mejor maestro, es que yo sí soy bien cuate. Joven, joven... lo que los adolescentes necesitan no es otro adolescente que haga las veces de profe, necesitan un adulto que se comporte como tal. Claro que idealmente se tratará de un adulto sensible a sus necesidades, con capacidad de escucha, receptivo. Pero, al final un adulto, alguien que ejerce una función de autoridad y regulación indiscutible en el salón de clase. Mi experiencia personal es que los alumnos terminan por respetar a los profes cuatachos menos que a ningún otro. Aunque sea doloroso, también nos toca jugar el papel de ese espejo con distancia, que le permite al adolescente colocarnos su propia proyección. Necesita pelearse con nosotros mientras resuelve cuentas internas con todas sus figuras parentales y de autoridad, necesita preocuparse de su vida personal, no de la nuestra. Aunque parezca contradictorio, al adolescente no le sirve que asumamos el rol que nos proyecta, porque entonces le ofreceremos una realidad maleable desde su fantasía. Al adolescente le sirve el proyectárnoslo y el que nosotros actuemos con independencia a su fantasía.

Y el ansiado final

¿Qué nos queda? Espero no haber pintado un panorama tan negro. Nos queda mucho por hacer. Fundamentalmente, nos queda el ejercicio de ser adultos para permitir que otros se conviertan en adultos. En conclusión: la adolescencia no es solamente un periodo difícil para los maestros. Es en esencia la crisálida del ser humano. Todo aquello que fue posible en la infancia, es ahora una realidad determinada, con la pérdida, duelo y definición que ello conlleva. Ser maestro no está centrado en dar o en negar lo que el adolescente pide, sino en proporcionar un espacio, una serie de procesos y un marco de límites que favorezcan y alienten el desarrollo de la persona. El maestro es un espejo donde el adolescente proyecta su propia luz, mira en él lo que necesita mirar, en el momento en que necesita mirarlo (un padre, un enemigo, el Estado, La tira, su galán(a) ideal, etc.) Si proporcionamos ese espejo y le ayudamos a formular verbalmente lo que está ocurriendo, le serviremos en su complejo proceso a encontrarse consigo mismo.

Los estudiantes de secundaria

¿Quiénes son los estudiantes de secundaria?

Por Jorge Valencia

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Como parte del rejuego cotidiano, los adolescentes perciben con rapidez que su sexualidad a flor de piel perturba a los adultos. Se besan cachondamente en frente de quien pueden y coquetean a la menor provocación. Es común ver a un maestro sonrojado por las insinuaciones de sus alumnos o alumnas, perder el piso: reaccionar desde la vergüenza o la indignación que le provoca el flirteo. Aquí aparecen siempre los extremos: la represión de cualquier manifestación corporal y/o sexual, la persecución, la negación que no quiere mirar de frente aquello que no puede manejar, etc. Por desgracia, es también común ver a los profesores entrar por la puerta falsa. El adolescente enamorado le ha colocado una imagen, una máscara, que superpone su cara real. Aunque nos cueste trabajo admitirlo, los adolescentes y las adolescentes que se enamoran perdidamente de sus profesores y profesoras no están depositando su deseo en una persona real, sino en una mezcla de persona real e imagen necesaria: la fantasía de conquista de un adulto, la fantasía sexual con alguien que parece ser experimentado, la necesidad de transformar una relación vertical maestro-alumno en una relación de pares adulto-adulto; la fantasía con una figura parental, en suma. Esta es una de las áreas donde menor entrenamiento o acompañamiento puede recibir un educador de adolescentes. Es tan profundamente desequilibrante el deseo sexual del adolescente: fresco, abierto, impúdico (igual que en nuestros mejores tiempos), que la reflexión escolar le ha dado la vuelta con gracia. Nosotros, adultos, también somos seres sexuales y el trabajo cotidiano con adolescentes requiere que sepamos con claridad que la emergencia de la sexualidad adolescente es perturbadora, que requiere un manejo cuidadoso y astuto de nuestra parte y que debemos dejar para nuestra vida adulta nuestro propio deseo.

3.3.3. Cambios de personalidad

¿Quién no ha visto a sus alumnos representar sucesivos personajes, convencidos de sus papeles? Hoy son intelectuales con peinado de intelectual, palabras de intelectual, lentes de intelectual, pláticas sobre libros, mirada de superioridad, desprecio por las telenovelas y la música comercial. Mañana serán chavos onda heavy con greña cuidadosamente despeinada, botines, chamarra, mezclillas rotas, grabadora en los pasillos escupiendo las pilas por las bocinas agotadas. Ayer fueron deportistas levantándose temprano, con tenis y pants por si se ofrece un partido, ensayando cualquier tipo de ejercicio siempre que hay público para su olimpiada privada. En la búsqueda de un yo definitivo, el adolescente tiene que ensayar sus personajes, sus yo posibles. Y lo hace con fervor, igual que si se jugara la vida en cada uno... porque, en realidad, se juega la vida. Tal vez no será un adulto heavy, un intelectual, ni un deportista. Pero debe pasar por la experiencia, por la acción de cada posibilidad de ser para recoger trozos de sí mismo en cada camino. Los caracteres que va adquiriendo están signados por una incomprensión e intolerancia a otras formas del ser (aunque ellos mismos hayan pasado por ahí hace quince minutos). Los personajes adquiridos son paradógicamente absolutos y pasajeros. En el espejeo que los maestros debemos realizar, podemos otorgar un elemento fundamental desde nuestra perspectiva de adultos: la tolerancia. En la medida que un adolescente aprende a tolerar y convivir con formas diferentes a sus propias elecciones, puede valorar y recoger sus opciones personales. Por lo tanto, la búsqueda de un espacio escolar, así sea normalizado por la presencia de regulaciones y tareas generales, debe ser con suficiencia amplio para contener la expresión de formas del ser, incluso contradictorias. Si podemos generar un entorno alrededor del adolescente donde la diversidad tiene cabida, estableceremos para él un más transitable puente a su vida de adulto integrado.

Podemos oponernos a esta multiplicidad de personalidades, o podemos aprovechar esta capacidad/necesidad natural del joven para plantearle actividades escolares donde no sólo reciba información, sino participe activamente jugando el papel de un sujeto que genera su propio aprendizaje. Si adquiere personajes, facilitemos que adquiera la personalidad del investigador, del artista, del escritor, del deportista, etcétera. Una de nuestras más altas responsabilidades está en este nivel. Aquello que podamos ofrecerle a un adolescente en formación como experiencia -no como datos-, marcará para siempre su vida. Por ello es importante, desde un punto de vista pedagógico, que centremos nuestra actividad en desarrollar pautas que generen vivencias. No es tan importante saber cuánto son dos más dos, que pasar por el fenómeno de la comprensión de la suma. Los resultados, los datos simples, explotan una capacidad necesaria en el educando, la memoria; pero el abuso de la capacidad memorística dará de resultado que menos conexiones se establezcan en un cerebro que pronto terminará su maduración y que menos experiencias vivenciales (es decir, con carga de emotividad) queden grabadas en la historia formativa del sujeto. Por otro lado, dentro de esa búsqueda constante de sí mismo, el adolescente tiende a integrarse y a criticar la presión de las grandes ideologías. Amanecen en esta etapa las profundas crisis religiosas y las primicias de definiciones político-ideológicas. En nuestra época fueron tal vez los ideales libertarios, latinoamericanistas de adolescentes urbanos los que nos hacía oir a Silvio Rodríguez, a Pablo, a Serrat, como si con ello transformáramos al mundo. Participamos en comités de apoyo a diversos movimientos: palestinos, nicaragüenses, salvadoreños. Recibimos el contacto con otros jóvenes ya veteranos en su corta edad: argentinos, chilenos, uruguayos.

Las ideologías contraculturales (es decir, las que representaban formas alternativas de organización cultural) permitían una expresión de inconformidad que no aparecía disparatada, sino comprometida y un poco hasta heroica. La natural actitud reivindicativa del adolescente urbano de nuestra época encontraba un cauce de identidad social y grupal, así fuera en una vía no aceptada por el conjunto social. Sin embargo, ahora lo vemos, la expresión de esa actitud reivindicatoria no siempre encontraba una identidad social y se manifiesta muchas veces como simple inconformidad o se transformaba en un desgastante sentimiento individual de revancha. Es cierto que los tiempos cambian; pero, eso no le ha hecho la vida más fácil a nuestros jóvenes. Sin embargo, tienen la misma responsabilidad que otros han tenido antes: crecer e intentar desarrollarse en personas en este mundo concreto.

3.3.4. Cambio en roles culturales

La tolerancia y expectativa de la sociedad frente a ellos va cambiando, en la medida en que crecen. Lo que es aceptable en un joven de 12 años, no lo es en uno de dieciocho. Por diversos caminos -uno de ellos, la escuela-, la sociedad le manifiesta al adolescente el espacio de roles donde le es permitido operar. La necesidad de pertenencia será uno de los motores más fuertes en la adolescencia. El adolescente común está dispuesto a hacer esfuerzos sobrehumanos por pertenecer. El joven expresa una paradoja, poco entendible a los ojos adultos: su esfuerzo virulento y agresivo por separarse, por diferenciarse, por ser él mismo, por no cumplir los patrones que se le imponen, es correspondiente a un esfuerzo igual de poderoso por pertenecer a un grupo de referencia.

Son famosas las perradas, los pruebas de pasaje para incorporar nuevos integrantes al grupo. Las películas y novelas sobre adolescentes han inmortalizado estos ritos de iniciación, que incluyen la adopción de ropas iguales, peinados, gestos y códigos del lenguaje propios. ¿Qué es lo que forma estos grupos? La cohesión está dada por la diferenciación: en ellos el adolescente puede ser igual a otros mientras se manifiesta diferente a lo común social. Este espacio necesario facilita la transición del mundo infantil al mundo adulto, el grupo de referencia, la banda, operan en una especie de madre sustituta. El personaje que el adolescente ensaya es aceptable dentro del microentorno del grupo referencial. Los grupos de adolescentes sirven también para ensayar los mecanismos de inclusión/exclusión de la sociedad más amplia. En ellos, el adolescente tiene que adecuarse a una exigencia social, así sea mínima. Aprende lo adecuado-inadecuado social, puede cometer errores de relación, puede ser inhábil y el costo es reducido. Por ello es tan importante fomentar el trabajo grupal en el salón de clases y fuera de él. Pero es más importante fomentar la responsabilidad grupal y la integración de mecanismos de autorregulación. Los profesores solemos enviar de guía un simple formen un grupo y resuelvan esta tarea. Con ello, perdemos la oportunidad de incidir en un aprendizaje aún más importante: el aprendizaje de la regulación grupal y de asumir el propio rol dentro de un grupo.

Esta ya muy típificado, los grupos de trabajo funcionan mal en secundaria y los profesores les sacamos la vuelta. Después de unas cuantas horas, comienzan las quejas: profe, La Pelos no quiere trabajar, dice que ella lo pasa en limpio, maestra, no podemos hacer la presentación, porque al Pecas se le olvidó comprar las cartulinas y a él le tocaba escribir todo, nosotros sacamos los datos del libro. Es evidente que los grupos de trabajo reflejan la problemática compleja del acomodo de roles. Si el adulto no actúa en forma de un regulador, el grupo tiende a generar inercias, a mantener los roles, previa aceptación: la de letra bonita pasa en limpio, los matados le dictan, el Sope no hace nada que no sea dejar de estorbar. Si logramos hacer que un grupo tenga mecanismos de repartición eficiente del trabajo, de autocrítica y junto con los integrantes definimos qué tareas diferenciadas dentro de una gran tarea común son las más adecuadas para cada individuo, facilitaremos un espacio de auto-encuentro donde el adolescente tiene la obligación de interactuar con otros y de regular su actuación a fin de cumplir con una exigencia externa. Facilitaremos también que se rompan las inercias y que los integrantes de un grupo puedan adquirir, aunque sea temporal, nuevos roles.

Los estudiantes de secundaria

¿Quiénes son los estudiantes de secundaria?

Por Jorge Valencia

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La tarea de la escuela en esta área está en espejear al adolescente, en ofrecerle una más precisa imagen de sí mismo; o, mejor aún, un espacio para que el joven descubra características de sí mismo. Por otro lado, en la generación de un adulto responsable, la normatividad escolar tiene una clara obligación, la previsibilidad: si el adolescente no sabe con precisión quién es, debe por lo menos saber lo que se espera de él, no en términos generales, sino en términos específicos y anunciados con prontitud. Los mejores lineamientos de trabajo escolar en este momento son aquéllos que contemplan un anuncio de cómo, sobre qué bases y por medio de qué procesos será juzgado un producto escolar o una manera de actuar. Ofrecer desde la escuela un juicio exterior sobre bases entendibles -esto es, un proceso de evaluación claro- es una buena manera de fomentar la formación de una adecuada imagen corporal, lo más rápido posible.

3.3.1.4. El ideal de sí mismo

El cambio es un proceso de realización. El adolescente empieza a ser una serie de cosas sobre las que había fantaseado: se hace un buen jugador de futbol, una chica simpática, una persona con reconocimientos. Pero la realización es la concreción de una de muchas posibilidades. El niño que dice en sus primeros años yo quiero ser astronauta o yo quiero ser barrendero, empieza a alejarse de muchas de sus fantasías sobre sí mismo. Algunas no le son aceptables ya, por lo que ha aprendido del funcionamiento social, otras están fuera de su alcance. Más profundamente: el ideal de sí mismo es inalcanzable, porque al cambiar se define, se realiza un yo, una persona en una cierta dirección. Y descubrirlo lo lleva a un duelo severo en niveles profundos. Tanto como si hubiera muerto un amigo querido (en términos de las vivencias de un adulto), ha muerto una querida persona: un yo que pudo ser. Así que el adolescente se mira al espejo y tiene que asumir, al establecer poco a poco una imagen corporal y una realidad de un yo, que no le será nunca más posible llegar a ser algunas de sus muchas fantasías. No será alto, o no será bombero, o no será Rambo ni un Power Ranger.

3.3.1.5. Duelo por la infancia perdida

Y, finalmente, el cambio es también un proceso de pérdida. Los cambios corporales confrontan al joven con una realidad inevitable y dolorosa: la pérdida del espacio infantil. En principio, el cuerpo infantil ha desaparecido, con su gracia e inocencia. El viaje no tiene ya retorno, por más que un anhelo constante de los hombres y mujeres sea volver a la cueva calientita de donde venimos. De un mundo donde las cosas existen para nosotros, están ahí simplemente para llenar nuestras necesidades y el resto no existe, vamos a un mundo donde todo tiene una dinámica que parece ser independiente de nosotros, que no nos pide opinión y que funciona tanto si nos afecta, lo mismo que si no.

Se han perdido los padres de la infancia, o lo que su imagen representaba: todopoderosos, con capacidad de resolver las más inmediatas necesidades. Se ha perdido la inocencia en favor de un descubrimiento no siempre gozoso, aunque sí más real, del mundo. Se ha perdido la no responsabilidad, la no exigencia, de los primeros años. En realidad, el duelo por la infancia perdida nunca termina. Los adultos no estamos más consolados que los adolescentes; simplemente hemos aprendido a convivir con ese peso y a estructurar nuestra vida sin anhelar esa vuelta imposible. Pero es justo en la adolescencia cuando se recibe el golpe, cuando se percibe la inevitable desaparición de ese mundo originario, idílico. En gran parte, la incapacidad del adolescente de asumir el mundo tal cual es se debe a este proceso de duelo no resuelto. La necesidad de criticar todo, de no aceptar las reglas, de soñar un mundo diferente, vienen de aquí. Lo que no quiere decir que trabajar por un mundo diferente sea tan sólo un anhelo de infancia perdida. Pero, la inadaptación del adolescente parte más de una negación que busca protegerse al no mirar de frente el mundo, que de una conciencia de cambio social. De hecho, la posibilidad de una lucha adulta por cambios sociales supondría una aceptación del fenómeno de la realidad. Aceptar al mundo es un ingrediente indispensable para intentar cambiarlo, porque es imposible cambiar lo que se niega, lo que no se conoce. La escuela tendría que facilitar esa tarea también, reconociendo que aceptar al mundo no implica someterse a él acríticamente, sino conocerlo y confrontar de manera personal nuestra íntima sensación de pérdida por un universo infantil hecho a la medida de nuestra fantasía. El mundo mirado así por el adolescente se ofrece cada día más complejo, lleno de contradicciones. Una de las diferencias fundamentales entre un mundo infantil y un mundo adulto es que éste puede operar lleno de contradicciones: es menos monolítico, más frágil, pero más intolerable a la mente adolescente, que pretende un mundo definido.

Por eso los fanatismos son comunes entre los adolescentes y ellos son tan proclives a ideologías que simplifican al mundo. Quien les promete un mundo de buenos y malos, de blanco y negro, en realidad les promete lo que ya han perdido y aún anhelan: un mundo infantil, simple y estático.

3.3.2. Cambios sexuales

Por supuesto, los cambios corporales manifiestan otro nivel de cambio: el cambio sexual. Si bien es cierto que el cambio sexual es evidente en el cuerpo mismo, es, sin embargo, un cambio más profundo, no simplemente corporal. Aparece el deseo sexual que marcará la vida adulta, no ya un deseo indiferenciado como en el mundo infantil. El sexo opuesto toma su lugar en forma de un objeto de deseo profundo. En los diferentes momentos de la adolescencia toman lugar las diversas etapas del despertar sexual, que comienzan con cambios hormonales y corporales y culminan en una sexualidad genital heterosexual. Y en cada una de esas etapas, el adolescente manifiesta por diversos medios el torbellino en que se encuentra inmerso. Es tan poderosa la emergencia sexual, que desborda la capacidad de control personal del joven. Desde el inicio de la secundaria, vemos alumnos que parecen obsesionados con elementales ideas sexuales. Las palabras mismas que expresan sexualidad son poderosos imanes a los que regresan con recurrencia. Recuerdo un alumno que en un solo día pintó en los cuadernos de más de diez compañeros varias versiones de su aproximación gráfica de órganos sexuales. Algunos inclusive parecían más bien un detallado dibujo de una pesadilla terrorífica. El muchacho en cuestión parecía tener sólo una obsesión: sexo. No cabe duda que se necesitaba alguna acción que permitiera al alumno centrar su fantasía. Era culpable de rayarle los cuadernos a varios compañeros, era responsable también por la indignación de alguna maestra que se sintió con justeza ofendida. ¿Pero era él finalmente culpable?

De nuevo regresamos a la idea de una valoración no adolescente que nos hace pensar en conductas normales como aberrantes. La confrontación con este joven particular versó sobre la importancia de respetar la sexualidad de los demás, y de paso, los cuadernos. Pudo entender porqué una profesora se había sentido ofendida, aunque su intención no fuese por supuesto lastimarla; pudo entender que algunos de sus compañeros estaban en diferentes estadíos de desarrollo sexual y que pintar genitales en sus cuadernos podría no ser con facilidad asumido en forma de chiste o una complicidad de compañeros. En fin, el aprendizaje valió más que el regaño, o su propia vergüenza o el enojo de la profesora (con quien después se habló y entendió que no era algo en su contra). A todos nos ha asustado cómo la edad de vivencias sexuales parece reducirse día con día y creemos que si las cosas siguen así, tendremos alumnos de primero de secundaria haciendo el amor con poses que harían sonrojarse a los practicantes del Kama Sutra. ¿Acaso los adolescentes ahora son más sexuales? Es Probable que no. Su deseo es muy parecido a lo que fue nuestro propio deseo, al de nuestros padres y tatarabuelos. Las posibilidades de expresión han cambiado, eso sí y también la normatividad social. Existe, es cierto, una mayor carga de constante excitación sexual a nivel social. Los adolescentes de ahora tienen acceso a fuentes de más profunda excitación que las que tuvimos nosotros. Hace 10 años era muy difícil encontrar call girls en México, o centros de masajes, en la televisión por cable no se pasaban canales en explícito sexuales, etc. Pero eso tampoco es culpa de los adolescentes actuales. Es la expresión de una sociedad más compleja, donde la anterior moralidad social no opera, sino otra que tal vez compartimos o no, pero que es por definición más explícita.

¿Qué nos queda por hacer en tanto educadores? Muy poco: en primer lugar entender que la sexualidad está intrínsecamente ligada a una valoración moral y que no es en la escuela donde se construye la moralidad sexual, sino en la familia. Actuar como paladín de una moralidad que nos ha servido en términos personales no hará sino alejarnos de los adolescentes y, en algunos casos, invadir el espacio no negociable de la intimidad sexual de la persona. Es cierto que en la normatividad escolar tiene que estar contemplada una reglamentación en relación con los actos de carácter más o menos sexual que los adolescentes puedan desempeñar en instalaciones escolares. Y es cierto también que esa normatividad tiene en común un carácter operativo y moral. Pero, es muy importante no confundir aquí el papel de la escuela. La educación escolar puede plantear guías de una educación sexual en los niveles informativos, nunca morales. Esa es una tarea de la persona, en primer lugar, y de la familia. La escuela tiene, en todo caso, la obligación de normativizar la caracterización y diferenciación del entorno escolar como un entorno no sexualizado. En otras palabras, es necesario que la escuela -que tiene que ser neutral en materia de moralidad sexual, para permitir la confluencia de adolescentes con muy diversa educación sexual familiar y muy diversas valoraciones morales- plantee a sus alumnos la necesidad de establecer que aquello que deba ser privado no pueda ser público, y el hecho de que el espacio escolar es por definición público. Para el profesor, ello implica que debe abstenerse de tratar de normar o comentar de modo valorativo la actividad sexual de sus alumnos, en tanto ellos tengan claro que su actividad sexual debe mantenerse fuera del entorno escolar, un entorno que se acepta neutralizado en términos de vida sexual.

Los estudiantes de secundaria

¿Quiénes son los estudiantes de secundaria?

Por Jorge Valencia

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El curso que un maestro ofrece debería contener como elemento primario, unificador, generar condiciones de estudio para la materia específica, este es precisamente uno de los objetivos del programa. Recoger la basura, pasar la lista, generar un silencio necesario, son todas actividades de desgaste, pero no se mirarán más un tipo de actividades inútiles si se logra asumir que tienen una carga profundamente educativa y que son, en muchos casos, más importantes que los mismos contenidos de estudio. No será menos pesada la labor cotidiana, pero tendrá sentido. Cuando el tratamiento mismo de la problemática de relacionarse con los adolescentes se convierte en el objeto fundamental de nuestro quehacer educativo, las actividades que antes se miraban insignificantes y estorbosas, cobran dimensión educativa.
Por ello, lo urgente para un profesor de estos niveles es asumirse como un educador de adolescentes, no importa si da clase de matemáticas, química o atiende la biblioteca escolar. El elemento central de su trabajo es educar a un adolescente, vía su relación personal con él. Aceptando este punto de vista, tal vez aparezca mucho más importante -en el panorama de preparación para un docente- aprender algo sobre la adolescencia que aprender más sobre su propia materia.

3.1. Nuestra adolescencia

En mi caso, un maestro marcó de manera profunda mis decisiones vocacionales. Gracias a su clase de literatura decidí estudiar esa licenciatura. En la carrera descubrí que muchas de las cosas que le oí decir años antes eran imprecisiones, exageraciones o simples faltas de información. Pero, no me desilusionó saberlo. Reconocí que lo mejor que me había dado estaba muy lejos de los datos precisos, me heredó una actitud frente a la lengua y la literatura, una pasión por la lectura que no hallo aún cómo agradecerle. Lo importante no fue su información, sino la relación que mantuvo con nosotros y la relación que le vimos mantener con una materia del conocimiento y el placer humanos que él amaba. Piensen un poco en su propia primera juventud: quiénes fueron los maestros que los marcaron más profundamente, si aquéllos que sabían hasta de qué color son las piedras lunares o los que fueron presencias de interacción formativa con su grupo.

Y les pido que piensen en su adolescencia, porque es justo ese uno de los pozos donde abrevar es obligatorio. Los adultos solemos huir de nuestra adolescencia como los que huyen de una casa en llamas. Recordamos con parcialidad aquéllo que no nos avergüenza, que no nos entristece, que no nos enoja. Pero siendo honestos, no nos será difícil encontrar en nuestra propia historia momentos que nos identifiquen con el alumno que tenemos enfrente. También nosotros nos robamos gomas, cuadernos, dinero, también nosotros mentimos, o nos metimos a escondidas al baño a hacer cosas prohibidas (ahí cada quién con su conciencia). Todos sentimos que no se nos escuchaba, que fuimos injustamente maltratados, etc. Así que el primer aprendizaje de profesor de adolescentes tiene que ser también un acto de honestidad en muchos casos vergonzosa. Si podemos recordar con frescura quiénes fuimos de adolescentes, no nos será tan difícil entender a los que tenemos enfrente. Decir que nuestra generación fue mejor no nos salvará de nada: lo dijeron nuestros padres sobre nosotros y sus padres antes de ellos.

3.2. Adolescencia es proceso

Recordemos también en qué forma mirábamos entonces a los adultos: esa momiza de seres aplatanadones, que no quería más variables en su vida que un par de días de vacaciones, en donde se sentaban a no hacer nada y que no vivían nada más con mayor intensidad que un partido de futbol, una película o una pelea de campeonato con una cerveza en la mano. Reconocimos en ellos algo que es previsible que hayamos adquirido. Y a igual lo decía la pequeña Mafalda: ¡Sonamos amigos! sucede que si uno no se da prisa por cambiar el mundo, el mundo lo cambia a uno. A los adultos nos conviene, cada día más, asumir situaciones sin grandes variables, sin movimientos bruscos, porque desgastan, nos generan costos de adaptación y re-aprendizaje. Sin embargo, el trabajo con los adolescentes implica asumir el reto de una relación con un ente cotidianamente cambiante. Tal vez el rasgo más distintivo del adolescente sea su constante cambio. Son una suerte de alien, un sujeto metamórfico que se transforma justo en algo para lo que no estábamos preparados.

Hagamos una breve descripción de los cambio más importantes en la adolescencia, recordando de nuevo que una fotografía del mar está muy lejos de ser el mar.

3.3. Adolescencia:

3.3.1. Cambios corporales

Cada mañana, el adolescente se enfrenta también consigo mismo, un nuevo yo en el espejo. Esa sensación de lidiar con un resbaladizo ser que muta con frecuencia, no es exclusiva nuestra, es patrimonio de los propios jóvenes. Una primer evidencia es su torpeza: a los adolescentes que crecen más rápido se les caen las cosas, se tropiezan, chocan con todo. Otra son los largos suéteres que las jovencitas usan para ocultar sus senos recién emergidos, o los tacones en la kermesse con los que caminan como pollos espinados. En fin, los muchachos parecen comportarse igual que si estuvieran metidos en un cuerpo prestado que no saben de qué manera usar. La transformación paulatina de su cuerpo implica otras más profundas metamorfosis. Lo mismo que en todos los cambios, la evidencia visible es la menos importante. Lo que se ve del cuerpo adolescente es la punta del iceberg de la transformación adolescente. Entre otras cosas, el cambio corporal acarrea

3.3.1.1. Gasto energético

La cantidad de energía que consumen ha crecido. Pasan muchas horas reponiéndose de ese gasto, durmiendo y comiendo en exceso a nuestros ojos. Comen como si se lo merecieran, decía un amigo mío, y es verdad que son proverbiales las bacanales de un adolescente. No hay refrigerador, alacena o caja donde se almacenen alimentos, que resista el embate de un pequeño grupo de amigos que el angelito invitó a cenar. El sólo proceso de crecer casi vegetativamente, es ya de por sí una ocupación en la vida del adolescente. Es cierto que su voluntad e inteligencia no están comprometidas en el crecimiento físico, pero la tarea de acomodarse a diario a ese cuerpo nuevo es de considerable proporción. Mención aparte tienen los procesos más somáticos de relación con la comida: la gordura y el comer en forma compulsiva son casi siempre compensaciones de vacíos emocionales (sensación de incomprensión, dificultad de asumir un cuerpo que se sexualiza y, por lo tanto, necesidad de afearlo), una anormalidad normal en esta etapa. Lo es también la falta de alimentación y su consiguiente extrema delgadez. En general estos desórdenes alimenticios evidencian la angustia que acompaña al crecimiento y el dolor por el cuerpo infantil perdido.

3.3.1.2. Maduración neurológico

Nuevas y definitivas conexiones cerebrales se establecen en esta etapa. El cerebro infantil termina de desarrollarse aquí y, aunque no se vea con facilidad, los adolescentes son, a los 16-18 años, tan inteligentes como lo serán de adultos. De hecho, a partir de la maduración neurológica con que se designa y establece ahora a esta forma de comportamiento, la inteligencia tenderá a disminuir, parte y efecto del natural desgaste de nuestro cuerpo. En realidad, la inteligencia, medida así, significa poca cosa. La capacidad existe ya, pero no se ha desarrollado su potencial.

A pesar de que los adultos tenemos ya menos neuronas que los adolescentes mayores (sobre todo los que fumamos), nuestra inteligencia se manifiesta en forma de una mayor destreza en muchas áreas. Lo que hemos sumado es experiencia provocada por los aprendizajes de nuevas tareas, más que de nueva información. El papel del formador es generar la experiencia de nuevos procesos, más que de nuevos contenidos.

3.3.1.3 Imagen corporal

La adolescencia es, ya lo veremos más adelante, una eterna búsqueda de sí mismo. Más allá de las características sociales, intelectuales y emocionales de esa búsqueda, consideremos a un ser que busca saber quién es y que cada día cambia de nuevo. Parece una mala pasada de la señora naturaleza: ni siquiera nuestra envoltura exterior se mantiene quieta. Nos salen bolas, pelos, nos crece la nariz, nos cambia la voz y olemos diferente. Ojalá fuera tan sencillo, pero esa envoltura exterior es nuestra medida de límite personal y nuestro emisor/receptor de señales al universo. Nuestro cuerpo es un espejo en donde reflejamos y leemos lo que somos como seres humanos, así que integramos a través del cuerpo nuestra propia imagen. Vemos en qué forma el grandote de la clase se cree chiquito y al tratar de recuperar su lápiz caído bajo el pupitre arrastra cuatro bancas tras de sí, una especie de trasatlántico tratando de atracar en un muelle de bajo calado. Vemos a las más hermosas jovencitas comportarse igual que leprosas que deben ocultar su fealdad de los demás habitantes del planeta. Vemos en general a jóvenes desubicados frente a sí mismos, porque el cambio de sus cuerpos no ha conllevado un cambio de la idea de sí mismos. El ajuste de la imagen corporal es un proceso más largo y complejo, que se completa en la madurez, con la ayuda de familia y sociedad.

Pero, mientras el adolescente no pueda formarse una imagen de sí mismo, no podemos considerarlo en verdad un ser auto-responsable, dado que aún no sabe quién es y no sabe de qué modo hacer frente a la responsabilidad de ser él mismo. No quiero decir que no deba exigírsele actitudes de responsabilidad a un adolescente, quiero decir que es necesario prever que será con frecuencia irresponsable y éste es uno de los niveles que explican por qué.

Los estudiantes de secundaria

¿Quiénes son los estudiantes de secundaria?

Por Jorge Valencia

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1. Introducción:

Cuando pensaba de qué hablarles a lectores como ustedes, maestros, mamás, papás, gente que vive su vida trabajando con ellos, rodeado de adolescencia, me vinieron a la mente más bien palabras de consuelo, las mismas que uno dice a un amigo que ha caído en desgracia. Yo he trabajado algunos años cerca de adolescentes y he encontrado con frecuencia gente que me mira condolida al enterarse. Algunos me dicen, para salir del paso, se necesita vocación; otros simplemente me miran con desconfianza: no saben si soy un fracasado que fue incapaz de encontrar una mejor posición en el mercado de trabajo o un recio guerrero que pasa la semana en las trincheras, luchando con el enemigo para salvaguardar la patria. Sin embargo, puedo decir que he disfrutado el tiempo que he pasado dándoles clase, asesorándolos, viajando con ellos, aprendiendo de ellos y con ellos, gracias a una institución educativa que me permitió y obligó a entender la adolescencia. Y esa es la pregunta que me pidieron tratar de contestar en este texto: ¿Quién es el adolescente? Comenzaré aventurando una descripción: es un monstruo peludo... que se junta en hordas estruendosas para inaugurar nuevos vandalismos en la historia humana. Es también un gordito simpático que no entiende el mundo sin golosinas de por medio; un larguirucho orejón que no puede acomodarse en ningún lado y le sobran brazos y piernas alrededor del pupitre; una incipiente belleza con poses de Mata Hari experta; o un apenado cuatro?ojos (como yo mismo) que nació para preguntar cosas inverosímiles que no vienen en los libros. En fin, el adolescente es cada adolescente.

1.1 La imagen de un chino no es un chino..

En nuestra necesidad -casi urgencia- por entenderlo, nos gusta verlo como una descripción, una definición taxonómica que lo ubique sin posibilidad de error en un breve manual de operación. Los occidentales nos decimos que todos los chinos son iguales; aún más, decimos que todos los orientales son chinos. Uno de mis alumnos, que tuvo la fortuna de acompañar a su padre en un viaje de trabajo a China, descubrió que ellos nos llaman (sin distinción) ojos de vaca, a todos los occidentales. Esa es la principal tentación en una disquisición semejante a ésta, y es la que más quiero evitar. No se puede establecer una radiografía inequívoca de la adolescencia, de sus características, alcances y procesos, ni siquiera si fuera yo realmente un experto, o si dispusiéramos de un simposio entero para esta pregunta. La adolescencia es una etapa compleja y aún en muchos niveles, oscura. Simplificarla podría ser contraproducente: nos deja la falsa ilusión de saber de antemano algo que no debería dejar de observarse día con día; nos deja el pre-juicio y nos aleja del alumno. No cabe duda que la tarea del educador sería más fácil si lográramos simplificarla. Así podríamos tener en las escuelas, junto a los de evacuación, sismos e incendios, un sencillo cartel que indicara qué hacer en caso de: si el grupo establece una guerra de avioncitos, tírese al suelo, no grite; si le hacen una pregunta que no puede contestar, no corra; si está a punto de estallar porque acaba de descubrir que uno de sus alumnos acaba de utilizar las reglas que usted mismo dio para burlarse de usted... no empuje.

La tarea sería más sencilla, e infinitamente despreciable, porque no habría nada de educativo en ella. El proceso educativo en la adolescencia tiene una particularidad: un alto contenido de significación emocional está presente en cada paso del aprendizaje. Los adultos hemos logrado desarticular nuestra atención cognitiva del proceso emocional personal; en parte eso es la madurez: la posibilidad de establecer momentos y regulaciones propias con eficiencia que permiten continuar el aprendizaje con relativa independencia de nuestro estado anímico, de nuestro deseo sexual, de nuestra situación familiar, inclusive de nuestro cansancio o interés en el tema. Por lo tanto, el profesor de adolescentes debe tener claro que su reto específico está en incidir de modo activo en el momento del desarrollo de mayores y más significativos cambios en un ser humano. Trabaja con un ser con voluntad propia y capacidades casi por completo desarrolladas, aunque con casi nula experiencia en la aplicación de esas capacidades. Es decir: ustedes, educadores de adolescentes, son los profesores de manejo de un novato, que tiene en sus manos el volante de una pipa de gas. E igual que todo profesor de manejo que se respete, están viajando en la misma cabina que su alumno. Así, como cada uno de mil millones de chinos no son iguales y, sin embargo, son chinos, los adolescentes comparten desde su individualidad un proceso que -al ser profundamente humano- es descriptible en sus rasgos genéricos. Mi mejor esperanza es que las siguientes líneas sirvan para un mejor acercamiento a sus adolescentes.

I. Descripción del adolescente:

Lo primero que nos llama la atención de los adolescentes es su forma de actuar. Es cierto que también nos sorprende de pronto su inteligencia, su ternura y su filoso sentido del humor. Pero, es casi un lugar común decir que cuando no logramos entenderlos, nos referimos a que no logramos entender lo que hacen. No se preocupen, es normal, tampoco ellos pueden entender por qué lo hacen.

Lo que el adolescente hace puede ser considerado en otros momentos del desarrollo de la persona como aberrante, perverso o delictivo. Me recuerda ese adagio mexicano: todo lo que se me antoja hace daño, engorda o está prohibido. Los muchachos parecen tener un radar específico para lo prohibido y peligroso. Son crueles en muchos casos y, más que valientes, temerarios; son agresivos y soberbios; suelen mentir, robar, dañar cosas sin propósito. Frente a este embate, nuestro juicio social ha elegido tratarlos de delincuentes: semiadultos aberrantes o infantes excesivos. Seres extraños o peligrosos a los que hay, ante todo, que limitar. En muchos casos la propia escuela, esa especia de estructura social que trasmite privilegiadamente los contenidos de una cultura, repite el esquema y reglamenta la acción de los adolescentes desde el mismo parámetro. Sigue exigiéndoles respuestas que pertenecen a mundos más sencillos de manejar: la infancia y la madurez. No se ha dado aún a nivel general en nuestra estructura escolar un esfuerzo por entender esta etapa específica. Lamentablemente, aún para muchos educadores de nivel secundaria y preparatoria la frase entender al adolescente significa un peligroso esfuerzo de convalidación, una justificación de actos que deberían ser reprimidos; en una palabra, una invitación al caos.

2.1. Hablar su lengua

Muy por el contrario, entender a los adolescentes es un esfuerzo que bien vale la pena, en primer lugar, porque nos facilitará la tarea cotidiana de lidiar con estos seres, sin duda extraordinarios y difíciles. Pero, por sobre todas las cosas, nos permitiría centrar nuestro esfuerzo en propósitos no simplemente normativos, sino, la fin de cuentas educativos. Ya lo habían descubierto los misioneros hace siglos -aunque estemos de acuerdo o no con sus propósitos-, es necesario hablar la lengua de los lugareños.

I. Entender la adolescencia:

Hace un par de años tuve el honor de ser invitado aquí, a Oaxaca, a dar un taller con profesores de nivel secundaria. El título que escogimos fue Como trabajar con adolescentes... y sobrevivir en el intento. Más allá del chiste o la broma de los amigos condolientes, es cierto que el trabajo educativo con adolescentes es, por lo menos desgastante, y tiene visos de ser con facilidad enloquecedor. Déjenme asentar un principio que me parece fundamental. No es posible intentar la empresa de educar a los recién jóvenes sin tener una carta mínima de navegación. Los profesores que creen en su programa del curso como un perfecto mapa estelar para surcar los mares, se encuentran rápidamente con una desilusión. El programa desglosa contenidos y, en el mejor de los casos, una serie de técnicas pedagógicas para hacerse cargo de esos contenidos. No nos dice qué hacer frente a las demandas reales de un grupo de secundaria o preparatoria.

La queja constante más constante entre los profesores que me tocó asesorar era que los alumnos les impedían dar la clase, o que las ordenanzas (normas) no relacionadas con su materia de estudio les hacían perder el tiempo. Me describían de qué manera el programa se iba perdiendo mientras atendían el pase de lista, decirle a uno u otro alumno que guardaran silencio, confiscar cartitas íntimas circulando entre las bancas, recoger la basura, dar instrucciones, explicar cuatro veces las instrucciones, etc., etc. Sobre todo porque la sensación más profunda de esos profesores era que ocupaban su tiempo en cosas para las que no se habían preparado, que eran repetitivas y sin sentido. El síndrome del ama de casa, le llamábamos: tender camas para destenderlas en la noche, lavar platos para ensuciarlos en la comida, fregar pisos para mancharlos por la tarde. Un trabajo arduo, rutinario, monótono y sin reconocimiento. Parecía muy claro: es imposible darle clases a un adolescente. Desde esta perspectiva, tenían razón. Es imposible, cuando uno se plantea que debe ofrecer todos los temas del programa y que hay que empujar todos los días para nunca llegar a tener condiciones para dar clase; es decir, cuando uno asume que el curso y el programa son cosas diferentes. Es tanto como querer enseñar a una mascota a resolver sus necesidades fisiológicas fuera de mi cuarto poniéndole un letrero con letras cada vez más grandes y enfáticas en la puerta: Perro del mal, aléjate, orina en el pastito. El propósito se pierde por una inadecuación a la circunstancia.

martes, 12 de febrero de 2008

Leer y escribir en la escuela:

lo real, lo posible y lo necesario

Por Delia Lerner

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-Relación saber-duración versus preservación del sentido. Distribuir los contenidos en el tiempo es una exigencia inherente a la enseñanza. La opción tradicional -al menos desde el siglo XVII- ha consistido en distribuirlos estableciendo una correspondencia término a término entre parcelas de saber y parcelas de tiempo. En el caso de la lengua escrita, como es sabido, esta parcelación ha sido flagrante: en el primer año de escolaridad, dominar el "código" y sólo en el segundo "comprender y producir textos breves y sencillos"; proponer al principio ciertas sílabas o palabras e introducir otras en las semanas o meses consecutivos, graduando las dificultades; en el primer ciclo, presentar exclusivamente textos de determinados géneros y reservar otros para el segundo... La enseñanza se estructura así según un eje temporal único, según una progresión lineal, acumulativa e irreversible. Tal organización del tiempo de la enseñanza entra en contracción no sólo con el tiempo del aprendizaje, sino también -en nuestro caso- con la naturaleza de las prácticas de lectura y escritura. Entra en contradicción con el tiempo del aprendizaje porque éste -lejos de ser lineal, acumulativo e irreversible- supone aproximaciones simultáneas al objeto de conocimiento desde diferentes perspectivas, supone coordinaciones y reorganizaciones cognitivas que significan en forma retroactiva las interpretaciones originalmente atribuidas a los contenidos aprendidos. Y entra en contradicción también con las prácticas de lectura y escritura porque éstas son - como ya henos visto. Totalidades indisociables que resisten al parcelamiento y las secuenciación. La paradoja se plantea entonces así: si se intenta parcelar las prácticas, resulta imposible preservar su naturaleza y su sentido para el aprendiz; si no se las parcela, es difícil encontrar una distribución de los contenidos que permita enseñarlas.
-Tensión entre dos necesidades institucionales: enseñar y controlar el aprendizaje: La responsabilidad social asumida por la escuela genera una fuerte necesidad de control: la institución necesita conocer los resultados de su accionar, necesita evaluar los aprendizajes. Esta necesidad -indudablemente legítima- suele tener consecuencias indeseadas: como se intenta ejercer un control exhaustivo sobre el aprendizaje de la lectura, se lee sólo en el marco de situaciones que permitan al maestro evaluar la comprensión o la fluidez de la lectura en voz alta; como lo más accesible a la evaluación es aquello que puede calificarse como "correcto" o "incorrecto", la ortografía de las palabras ocupa en la enseñanza un lugar más importante que otros problemas más complejos involucrados en el proceso de escritura. Es así como la enseñanza pone en primer plano ciertos aspectos en detrimento de otros que serían prioritarios para formar a los alumnos como lectores y escritores, pero que son menos controlables. Se plantea pues, inadvertidamente, un conflicto de intereses entre la enseñanza y el control, si se pretende enseñar mucho, entonces resulta imposible controlarlo todo; si se intenta controlarlo todo, entonces se opera una fuerte reducción de los contenidos porque se renuncia a aquellos cuyo control resulta más complejo. Si se triunfan los intereses del control, las prácticas de lectura y escritura se alejan de la escuela y las posibilidades de los alumnos de apropiarse de esas prácticas se reducen considerablemente.

-Finalmente, en cuanto a las dificultades derivadas de la distribución de roles entre el maestro y los alumnos, señalemos una fundamental: dado que el derecho a evaluar es en general privativo del docente, los alumnos tienen muy pocas oportunidades de auto controlar lo que comprenden al leer y de auto corregir sus escritos. Aprender a hacerlo y conquistar autonomía como lectores y escritores resulta entonces muy difícil.

Frente a este panorama, ¿qué hacer para preservar en la escuela el sentido de la lectura y la escritura? Lo posible es hacer el esfuerzo de conciliar las necesidades inherentes a la institución escolar con el propósito educativo de formar lectores y escritores, lo posible es generar condiciones didácticas que permitan poner en escena -a pesar de las dificultades y contando con ellas- una versión escolar de la lectura y la escritura más próxima a la versión social (no escolar) de esas prácticas. En primer lugar, para posibilitar la escolarización de las prácticas sociales de lectura y escritura, para que todos los docentes puedan programar la enseñanza, un paso importante que debe darse a nivel del diseño curricular es el de explicitar, entre los aspectos implícitos en las practicas, aquellos que resultan hoy accesibles gracias a los estudios sociolingüísticos, psicolingüísticos, antropológicos e históricos. Es lo que hemos intentado hacer (Lerner, Lotito, Levy y otros, 1996 y 1997) al formular como contenidos de la enseñanza no sólo los saberes lingüísticos sino también los quehaceres del lector y del escritor: hacer anticipaciones sobre el sentido del texto que se está leyendo e intentar verificarlas recurriendo a la información visual, discutir diversas interpretaciones acerca de un mismo material, comentar lo que se ha leído y compararlo con otras obras del mismo o de otros autores, recomendar libros, contrastar información proveniente de diversas fuentes sobre un tema de interés, seguir a un autor predilecto, compartir la lectura con otros, atreverse a leer textos difíciles, tomar notas para registrar informaciones a las que más tarde recurrirá, escribir para cumplir diversos propósitos (convencer, reclamar, dar a conocer...), planificar lo que se va a escribir y modificar el plan mientras se está escribiendo, tomar en cuenta los conocimientos del destinatario para decidir qué informaciones se incluyen y cuáles pueden omitirse en el texto que se está produciendo, seleccionar un registro lingüístico adecuado a la situación comunicativa, revisar lo que se está escribiendo y hacer las modificaciones pertinentes...

Leer y escribir en la escuela:

Lo real, lo posible y lo necesario

Por Delia Lerner

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Leer y escribir... Palabras familiares para todos los educadores, palabras que han marcado y siguen marcando una función esencial -quizá la función esencial- de la escolaridad obligatoria. Redefinir el sentido de esta función -y explicitar, por lo tanto, el significado que puede atribuirse hoy a esos términos tan arraigados en la institución escolar- es una tarea ineludible. Enseñar a leer y escribir es un desafío que trasciende ampliamente la alfabetización en sentido estricto. El desafío que hoy enfrenta la escuela es el de incorporar a todos los alumnos a la cultura de lo escrito, es el de lograr que todos sus ex-alumnos lleguen a ser miembros plenos de la comunidad de lectores y escritores. Participar en la cultura escrita supone apropiarse de una tradición de lectura y escritura, supone asumir una herencia cultural que involucra el ejercicio de diversas operaciones con los textos y la puesta en acción de conocimientos sobre las relaciones entre los textos, entre ellos y sus autores, entre los autores mismos, entre los autores, los textos y su contexto...
Ahora bien, para concretar el propósito de formar a todos los alumnos como practicantes de la cultura escrita, es necesario reconceptualizar el objeto de enseñanza, es necesario construirlo tomando como referencia fundamental las prácticas sociales de lectura y escritura. Poner en escena una versión escolar de estas prácticas que guarde cierta fidelidad a la versión social (no escolar) requiere que la escuela funcione como una micro-comunidad de lectores y escritores. Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores que acuden a los textos buscando respuesta para los problemas que necesitan resolver, tratando de encontrar información para comprender mejor algún aspecto del mundo que es objeto de sus preocupaciones, buscando argumentos para defender una posición con la que están comprometidos o para rebatir otra que consideran peligrosa o injusta, deseando conocer otros modos de vida, identificarse con otros autores y personajes o diferenciarse de ellos, correr otras aventuras, enterarse de otra historias, descubrir otras formas de utilizar el lenguaje para crear nuevos sentidos... Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de escritores que producen sus propios textos para dar a conocer sus ideas, para informar sobre hechos que los destinatarios necesitan o deben conocer, para incitar a sus lectores a emprender acciones que consideran valiosas, para convencerlos de la validez de los puntos de vista o las propuestas que intentan promover, para protestar o reclamar, para compartir con los demás una bella frase o un buen escrito, para intrigar o hacer reír... Lo necesario es hacer de la escuela un ámbito donde lectura y escritura sean prácticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permiten repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos que es legítimo ejercer y responsabilidades que es necesario asumir. Lo necesario es, en síntesis, preservar el sentido del objeto de enseñanza para el sujeto del aprendizaje, lo necesario es preservar en la escuela el sentido que la lectura y la escritura tienen como prácticas sociales para lograr que los alumnos se apropien de ellas y puedan incorporarse a la comunidad de lectores y escritores, para que lleguen a ser ciudadanos de la cultura escrita. Lo real es que se trata de una tarea difícil para la institución escolar, y es difícil esencialmente porque: · la escolarización de las prácticas plantea arduos problemas, · los propósitos que se persiguen en la escuela al leer y escribir son diferentes de los que orientan la lectura y la escritura fuera de ella, · la inevitable distribución de los contenidos en el tiempo puede conducir a parcelar el objeto de enseñanza, · la necesidad institucional de controlar el aprendizaje lleva a poner en primer plano sólo los aspectos más accesibles a la evaluación. · la manera en que se distribuyen los roles entre el maestro y los alumnos determina cuáles son los conocimientos y estrategias que los niños tienen o tienen oportunidad de ejercer y, por lo tanto, cuáles podrán aprender.

Conocer las dificultades -y, en este caso, comprender en qué medida se derivan (o no) de necesidades legítimas de la institución escolar, es el primer paso para construir alternativas que permitan superarlas, Analicemos entonces cada una de las cuestiones señaladas: -¿Cuáles son las dificultades involucradas en la escolarización de las prácticas? Precisamente por ser prácticas, la lectura y la escritura presentan rasgos que obstaculizan su escolarización: a diferencia de los saberes típicamente escolarizables -que se caracterizan por ser explícitos, públicos y sencuenciables (Verret, citado por Chevallard, 1991)- estas prácticas son totalidades indisociables, que ofrecen resistencia tanto al análisis como a la programación secuencial, que aparecen como quehaceres aprendidos por participación en las actividades de otros lectores y escritores e implican conocimientos implícitos y privados. En consecuencia, no resulta sencillo determinar exactamente qué, cómo y cuándo aprenden los sujetos. Por otra parte, se trata de prácticas sociales que pueden considerarse como "aristocráticas" en la medida en que son y tienden a seguir siendo patrimonio de ciertos grupos sociales más que de otros. Desde el punto de vista, hacerlas ingresar como tales a la escuela entraría en contradicción con esa función implícita de la institución escolar que -como nos lo ha revelado la teoría crítica- contribuye a orientar sus acciones hacia la conservación del orden social establecido.

-¿Qué diferencias existen entre los propósitos escolares y extraescolares de la lectura y la escritura? Dado que la función (explícita) de la institución escolar es comunicar los saberes y quehaceres culturales a las nuevas generaciones, la lectura y la escritura existen en ella para ser enseñadas y aprendidas. En la escuela, no resultan "naturales" los propósitos que perseguimos habitualmente fuera de ella lectores y escritores: como están en primer plano los propósitos didácticos, vinculados a los conocimientos que los alumnos necesitan aprender para utilizarlos en su vida futura, los propósitos más inmediatos -como escribir para comunicarse con alguien distante o leer para conocer otro mundo posible y pensar sobre el propio desde una nueva perspectiva- suelen ser relegados o incluso excluidos de su ámbito. Esta divergencia corre el riesgo de conducir a una situación paradójica: si la escuela enseña a leer y escribir con el único propósito de que los alumnos aprendan a hacerlo, ellos aprenderán a leer y escribir para cumplir otras finalidades (ésas que las lectura y la escritura cumplen en la vida social); si la escuela abandona los propósitos didácticos y asume los de la práctica social, estará abandonando al mismo tiempo su función enseñante.

martes, 29 de enero de 2008

Aprendiendo a leer

Por Heather Bell

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Para terminar, Bell se refiere a los recursos materiales para la educación en Nueva Zelanda, y señala que ahí se oponen a la idea de que el niño deba adaptarse a los recursos existentes y más bien buscan responder a los intereses y necesidades de los niños. Es por ello que los salónes de clase cuentan con una ámplia variedad de recursos como: los propios escritos de los niños, apuntes y tablas eleboradas por los maestros, libros para préstamo, y materiales comercialmente publicados. También cuentan con, audiocassettes, colecciones de cuentos y textos informativos para niños, padres y maestros. Además, los materiales de apoyo para los maestros se encuentran diseñados bajo la filosofía del aprendizaje comunicativo.

Otro recurso es el periódico escolar que se publica cuatro veces al año y está dividido en cuatro partes correspondientes a cada nivel educativo; en él se publican artículos informativos, cuentos, obras de teatro, poemas, crucigramas, adivinanzas, etc. Los maestros usan el periódico para proveer de materiales relevantes de lectura, a diferentes niveles, para sus alumnos. Esto ayuda a que cada uno vaya avanzando en el mismo tema a su propio ritmo, manteniendo un sentido de unidad y propósito compartido dentro del salón de clase.

Aprendiendo a leer

Por Heather Bell

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La lectura guiada y la lectura independiente adquieren gran importancia conforme los niños llegan a niveles superiores de la primaria y pasan de aprender a leer a leer para aprender. Los maestros ayudan a los niños para que desarrollen habilidades de estudio e investigación así como a apreciar la literatura de ficción de alta calidad. También se pone a disposición material de lectura comercial, revistas, periódicos, folletos, que ayuden a incrementar la lectura efectiva; a los maestros les interesa que sus alumnos desarrollen el amor por la lectura así como la habilidad para leer bien de tal forma que se conviertan en lectores que puedan leer y que además lean.

Más adelante, Heather Bell habla de la organización del salón de clases. Según señala, en Nueva Zelanda los salones de clase son lugaren en los que todos están ocupados en algo y tienden a ser silenciosos. Su estructuración está centrada en el niño y permite que éste participe en forma activa y a la vez independiente. Los niños se encuentran rodeados por escritos, los propios y los elaborados por el maestro y los comerciales. Se les invita a interactuar con el entorno visual y es frecuente ver a niños leyendo por el salón o usando trabajos en exhibición como foco de atención para la lectura y la discusión. En un típico salón de clases neozelandés se promuve la ctividad y el lenguaje hablado. Por lo general los niños se sientan en grupos de 4 a 8 niños, reunidos de acuerdo a cuestiones sociales o de habilidad y por lo general están formados por niños y niñas. Los niños pueden cambiar de grupo varias veces al día, dependiendo de la actividad que realicen.

Para la mayoría de las actividades de lectura los maestros dividen a los grupos por habilidades y su composición puede variar según se vayan cubriendo las necesidades de aprendizaje. Los niños están concientes del nivel de habilidades de su grupo, no obstante, dado que los grupos son flexibles, pueden cambiar según sus intereses y necesidades y no se ven afectados por saber sus diferencias en relación con sus compañeros.

Cuando los maestros se encuentran trabajando con un grupo en particular no deben ser interrumpidos por los demás. Los demás niños dentro del salón deben saber qué hacer, cómo y por qué. Las rutinas y las expectativas son claras y conocidas por todos de tal forma que el tiempo efectivo de trabajo es aprovechado al máximo.


Aprendiendo a leer

Por Heather Bell

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Con motivo del XVIII congreso mundial de la lectura celebrado en Auckland el pasado mes de julio del presente año, presentamos la reseña de este artículo a propósito de la enseñanza de la lectura en Nueva Zelanda. El artículo fue publicado originalmente en "Reading Today", periódico de la International Reading Association, en su número de abril/mayo del 2000 en la página 32.

Bell inicia su artículo diciendo que en Nueva Zelanda los maestros de educación básica, especialmente en la primaria, son "generalistas". Con ello quiere decir que enseñan las siete áreas básicas del curriculum nacional lo que permite la integración de los programas de forma auténtica y significativa.

Desde su punto de vista, los maestros están convencidos de que la lectura es un proceso interactivo en el que los lectores constuyen el sentido con base en sus propias experiencias, su conocimiento sobre el funcionamiento de las palabras y la aplicación de diferentes habilidades dependiendo del tipo de texto que se lea. Los maestros dirigen la clase con base en su conocimiento de las necesidades específicas de los niños, misma que obtienen de la discusión; la observación; los registros de desempeño y las evaluaciones subsecuentes. Es raro que los maestros enseñen habilidades específicas de forma aislada, al menos que se encuentren modelando alguna estrategia particular, por lo general no todos los niños adquieren la misma habilidad al mismo tiempo.

Después de esta introducción, Bell señala que en Nueva Zelanda los maestros usan tres aproximaciones para el desarrollo de sus programas de estudio: leer a, leer con y leer por.

Leer a

Los maestros leen a los niños textos literarios de calidad de tipos diversos: poemas, cuentos, libros de imágenes. Además también les leen textos informativos sobre temas diversos. Esto también supone que los niños lean a otros ya sea en forma individual, en pequeños grupos o ante toda la clase. Las sesiones de leer a dan oportunidad para que los maestros observen la reacción de los niños ante diferentes tipos de texto y usen esta información de manera sistemática.

Leer con

Es un enfoque de apoyo compartido que supone varios componentes. 1) El maestro aprovecha el lenguaje hablado de los niños para ayudarlos a interpretar y registrar sus experiencias de tal forma que más tarde, ellos mismos u otros, puedan leerlas por su cuenta. 2) El maestro intruduce un texto para ser compartido con los niños y luego presenta una variedad de actividades de lectura y escritura así como la lectura repetida del mismo texto. Este tipo de lectura compartida puede tomar varios días y normalmente es una actividad planeada con detalle con preguntas cuidadosamente diseñadas para que el niño explore el significado y características del texto. El tabajo incluye una ámplia variedad de actividades de lectura, escritura, dibujo, pintura y construcción; diseñadas para que el niño explore y amplíe su comprensión de acuerdo a sus necesidades específicas de aprendizaje, sus intereses y las propias cracterísticas del texto. Además, se realiza una exposición de los trabajos terminados de tal forma que los niños cuenten con material adicional de lectura. 3) La lectura guiada es una de las formas más comunes de la lectura compartida, el maestro guía la lectura del texto por medio de preguntas que ayudan a develar en sentido del texto, a establecer propósitos claros para la lectura, a la activación de conocimientos previos, al esclarecimiento de predicciones y a la comprensión del lenguaje. La lectura guiada incluye el leerse unos a otros para propiciar la interacción entre el lector, el escritor y el texto. De esta forma, se está aprendiendo lenguaje, acerca del lenguaje y através del lenguaje.

Leer por


Tiene que ver con la lectura independiente, es decir, que el niño lea por sí mismo. En Nueva Zelanda, en la mayor parte de los salones de clase se cuenta con un periodo diario de lectura en silencio. Los maestros ponen el ejemplo y también ellos leen en silencio durante este tiempo. Los niños pueden seleccionar los textos que prefieran para su lectura en silencio pero el maestro siempre está disponible para ayudar en la selección. Al término de la lectura en silencio los maestros y alumnos pueden compartir algunos pasajes de su lectura, señalando información, personajes, frases o palabras que hayan disfrutado o que no hayan comprendido. Esta práctica permite la conexión con otras actividades de lectura aún cuando se trata de algo informal y libre.

miércoles, 9 de enero de 2008

Alfabetización para un niño

Para un niño, "hacer como lee" es una experiencia muy significativa, para el aprendizaje de la lectura y la escritura; al verse a sí mismo como un lector, aumenta su interés y placer por la lectura.

Es necesario formar lectores activos, "...que perciban a la lectura como una forma de comunicar significados y de construir activamente el significado de los textos" (Manrique, 1998). Este tipo de lectores busca textos para satisfacer necesidades: informarse, solucionar un problema, descansar, etc.

Desde el cognitivismo, la lectura es una actividad lingüístico-cognitiva muy compleja, donde el lector construye un modelo mental del texto que lee, es decir, debe representar y organizar la información del texto que está leyendo, basándose en sus conocimientos previos.

El reconocimiento de las palabras escritas, es el punto de partida del proceso de lectura. Un lector adulto, posee en su diccionario mental, representaciones de las palabras, que incluyen información sobre la estructura fonológica (significado y función sintáctica) y la ortográfica. El niño debe incorporar el conocimiento de la estructura ortográfica para poder ver la palabra y reconocer su significado. A partir de ese reconocimiento, va integrando el significado de cada palabra en unidades mayores de significación, por medio de estrategias y procesos que relacionan la información del texto con los conocimientos previos del lector.

La escritura es un objeto cultural, en su aprendizaje es fundamental la intervención de una persona alfabetizada. Este proceso, en el hogar está mediado por los padres, su naturaleza depende de las características de la intervención; puede diferir de un grupo social a otro y tener diferentes efectos sobre el aprendizaje del niño.

La escritura es un código secundario, cuya adquisición requiere de un esfuerzo cognitivo, intelectual y de la intervención de un sujeto alfabetizado. En este proceso se diferencian dos tipos de desarrollo: los que forman parte de un aprendizaje perceptivo (discriminación visual de letras y palabras) y los que el adulto mediatiza los aprendizajes (intervención de un adulto competente en habilidades lingüísticas).

Es necesario no olvidar que los niños deben aprender al mismo tiempo el lenguaje escrito y el sistema de escritura.

Desarrollo del lenguaje oral


Los niños tiene un conocimiento innato de los principios universales que rigen la estructura del lenguaje, los cuáles están en su mente, y son puestos en funcionamiento por estímulos o datos del medio (influencia del adulto).

Vigotsky, asegura que en todo proceso educativo debe haber una colaboración entre adulto y niño. Elabora el concepto de Zona de Desarrollo Próximo, es decir, la distancia entre el nivel real de desarrollo (capacidad de resolver un problema, en forma independiente) y el nivel de desarrollo potencial (resolución de un problema bajo la guía de un adulto, o en colaboración con un compañero más eficaz). Además, sostiene que el aprendizaje es un fenómeno social, ya que los procesos evolutivos internos operan solamente cuando el niño está en interacción y en cooperación con personas.

Bruner, basándose en esto, incorpora el concepto de andamiaje, que es la estructuración que hace el adulto de la tarea, y de la interacción para facilitar el aprendizaje de los más jóvenes.

Las situaciones de rutina son importantes para la adquisición del lenguaje, ya que actúan como un andamiaje, es decir, son conductas adultas destinadas a posibilitar la realización de conductas por parte del niño. En estas situaciones, el adulto ajusta su intervención, su tipo de habla a las habilidades del niño y aumenta progresivamente sus expectativas en cuanto a lo que el niño puede decir o hacer. En esta interacción, aprende a usar el lenguaje.

Si la ayuda del adulto es "la correcta", el niño irá asumiendo responsabilidades en la tarea, es decir, actúa en su Zona de Desarrollo Próximo.

Proceso de Aprendizaje Perceptivo

Este tipo de aprendizaje consiste en aprender a extraer la información relevante que especifica los rasgos distintivos de un objeto, que además, permite identificar un objeto como integrante de un grupo de objetos que comparten una serie de atributos.

Las letras del alfabeto, constituyen un conjunto diferenciado de otros conjuntos, por una serie de rasgos que se combinan en cada letra. Un pequeño grupo de rasgos es suficiente para distinguir las letras entre sí, y darle a cada una un patrón único de rasgos, porque los rasgos se pueden combinar de distintas maneras.

La exposición a la escritura desencadena en los niños, este proceso de discriminación progresiva de letras y palabras; aprenden a abstraer el conjunto de rasgos contrastantes internos de las letras y algunas características globales de la escritura, como variedad de elementos y la multiplicidad de unidades.

Los niños producen grafismos espontáneamente, al principio son trazos continuos e indiferenciados, luego toman formas más diferenciadas, con un orden lineal de elementos y una progresiva incorporación de letras convencionales. Se interesan más por la escritura, al estar en un ambiente rico en material gráfico y al tener un adulto alfabetizado que propicie situaciones de escritura, esto es, que escriba lo que el niño pide, que le proporcione material, y que reconozca una intención comunicativa en la escritura del pequeño (aunque no sea convencional).

Con la escritura espontánea, el niño escribe "como sabe", así adquiere seguridad como escritor. En distintas situaciones, el docente le proporciona el modelo del cuál aprender, responde dudas, y colabora en la elaboración y escritura de un texto, y en la construcción de la noción de público, importante para la intención comunicativa.

La intervención del Adulto

Si bien los padres les señalan y leen a los niños los carteles escritos, lo que más favorece la adquisición de conocimientos sobre el lenguaje escrito, es la lectura frecuente y repetida de libros de cuentos.

Durante la lectura, al producirse cambios en la entonación, caracterizar un personaje, crear suspenso, mantener la atención, generar un intercambio verbal alrededor de la historia, se promueven estrategias de comprensión y producción de textos, que contribuyen al aprendizaje de la lectura y la escritura.

En la construcción grupal de un relato se utilizan estrategias del discurso narrativo y se favorecen los procesos de comprensión, porque para respetar la coherencia del relato, es necesario atender a la información importante y, a las relaciones temporales y causales de los sucesos del cuento.

La lectura frecuente de cuentos, contribuye al desarrollo del vocabulario, a la adquisición de conocimientos sobre el libro y su manejo, y a la orientación de la escritura; promueve el reconocimiento de palabras escritas y el desarrollo del esquema narrativo.

En la lectura de cuentos, es fundamental la forma en que el adulto mediatiza el texto.

Conocimiento sobre el Sistema de Escritura

Los sistemas de escritura se desarrollaron para transmitir mensajes a través de patrones ópticos que representan lenguaje, el cuál, está formado por segmentos (fonos, fonemas, sílabas, morfemas, palabras, frases, oraciones), y las ortografías representan uno o varios de estos segmentos.

La escritura alfabética, representa la estructura fonológica de las palabras, es decir, las grafías representan fonemas.

El conocimiento del nombre de las letras le proporciona los fundamentos para adquirir el sistema alfabético. Al aprender los nombres, los niños deben discriminar y recordar las formas de las letras, además, el nombre los ayuda a adjudicar sonidos a las letras.

El dominio de las correspondencias letra-sonido (grafema-fonema) es esencial en el proceso de alfabetización. El atender explícitamente a los sonidos del lenguaje se denomina conciencia fonológica.

Cuando el niño copia, intenta escribir o ve palabras, presta atención a las letras individuales, porque debe escribirlas una por una, esto permite el descubrimiento de numerosas correspondencias letra-sonido.

La orientación izquierda-derecha y arriba-abajo, la separación entre palabras, los signos de puntuación, son otras de las convenciones que los niños tienen que aprender; para ello, es necesaria la indicación y explicación del adulto alfabetizado. La escritura a la vista de los niños es una situación perfecta para comentar con ellos, los aspectos notacionales y gráficos.

Etapas en la Adquisición de la Lectoescritura.

¢ Etapa Presilábica.

El niño no comprende lo simbólico de la escritura.

¢ Etapa Silábica.

- Primera relación entre los aspectos sonoros del lenguaje y al escritura (relación entre sílaba y cantidad de letras necesarias)

M P O pelota

M S mesa

- Valor silábico de las letras (una letra por cada sílaba)

M I O S
ma ri po sa


- Letras comodines, sobre todo bisílabos, por la HIPÓTESIS DE CANTIDAD (cantidad de letras que debe tener una palabra para leerse: por lo menos 3 o 4, con 1 o 2 letras no dice nada)

TO (son sólo letras, no hay palabra)

TSU termo

- HIPÓTESIS DE VARIEDAD (para que pueda leerse, deben ser letras diferentes. Si son todas iguales, no dice nada)

AAA (no dice nada)

LMA muñeca

¢ Etapa Silábico-alfabética.

La hipótesis silábica y la alfabética conviven en una misma palabra.

MAO mano

PTO pato

¢ Etapa Alfabética.

Hay correspondencia entre fonema (lo que suena) y grafema (lo que se escribe)


BIBLIOGRAFÍA
: Bruner, J. (1983): El habla del niño. Edit. Paidós.
: Kaufman, A. M. (1999): El Multilibro. La Brigada Salvatuti. Apéndice docente. Santillana.
: Levy, H. W. (1995): Anexo del Diseño Curricular para la Educación Inicial. Área de Lengua: Lengua Escrita. MCBA.
: Manrique, A. M. B.(1998): Leer y escribir a los 5. Edit. Aique.
: Vigotsky, L. S. (1979): El desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. (Apuntes). Grijalbo.

Trabajo enviado por
Andrea Vanina Figueroa
Buenos Aires