Leer con los maestros
Primera
parte pag.-1
(Propuestas de trabajo para leer y reflexionar sobre la lectura en Institutos de Formación Docente )
Desde hace años se habla con insistencia de la importancia de la lectura y de la formación de los lectores. El tema es tratado cada vez con más frecuencia y en círculos más amplios. Los medios de información escritos y audiovisuales lo han incorporado como una noticia más de interés público. Muchas familias, en especial del medio urbano, lo incorporan como una discusión relacionada con la formación de los niños, aunque las opiniones respecto de qué leer y cómo hacerlo suelen ser muy contradictorias.
La escuela y los maestros no han quedado fuera de este debate. Por el contrario, es en las instituciones educativas y entre los docentes donde el asunto de la formación de lectores y el qué y el cómo hacerlo ha adquirido especial relevancia. En las escuelas el panorama tampoco es claro, especialmente en lo que se refiere a conocimientos y acciones necesarias para lograr el propósito de incorporar de manera frecuente y diversa a la lectura en la vida cotidiana.
La escasas prácticas de lectura verdaderamente significativas llevadas a cabo en la escuela se siguen tratando con sentimientos de culpa o con desconcierto: “No podemos dar lo que no somos” “No contamos con el apoyo del medio” “No quieren leer” “No tenemos una buena asesoría sobre la materia” “Hay problemas más urgentes que comprar libros” “En nuestra comunidad no hay librerías donde conseguir buenos materiales” y así sucesivamente.
Todo lo anterior (mas otras culpas) podrían agregarse a la lista de obstáculos. No es negando las limitaciones sociales, culturales e incluso profesionales en relación con la formación de los maestros como se puede contribuir a comenzar a superarlos.
Para contribuir a formar lectores puede ser muy útil ayudar a ordenar la discusión; proponer algunas prácticas que además de resultar gratas permitan reconocer problemas en relación con el trabajo del lector, y discutir algunos apoyos necesarios para que los maestros cuenten realmente con los recursos materiales y conceptuales para que no trabajen siempre en soledad y en condiciones de desigualdad extrema, entre los esfuerzos que se realizan para incorporar la lectura a la vida cotidiana y las prácticas que la excluyen del quehacer cotidiano.
martes, 21 de agosto de 2007
Leer con los maestros
Leer con los maestros
pag.-2
Los maestros son compañeros de esfuerzos en la tarea de formar lectores. Sin embargo es a ellos a los que en muchas ocasiones se les responsabiliza de las deficiencias lectoras de los niños y los jóvenes, sin considerar que esas deficiencias reflejan carencias sociales y culturales de las comunidades en las que las personas desenvuelven sus vidas y no exclusivamente una consecuencia de errores técnicos o metodológicos. Eso no significa que no sea conveniente revisar qué y cómo se lee en la escuela. Lo que queremos plantear es que el problema tiene distintos componentes y es importante considerarlos a todos.
En suma, leer no es una tarea sencilla pero tampoco imposible y para encararla hay que recorrer un largo camino de reconocimiento de escrituras muy diversas. En ese camino se descubrirán herramientas, intereses, obstáculos personales y sociales.
El planteamiento de este trabajo parte de la idea de la colaboración para el crecimiento del lector de modo que vaya superando poco a poco los temores clásicos del no lector: extensión, vocabulario complejo y desconocimiento temático para ir adentrándose poco a poco en una gimnasia que lo ponga en contacto con problemas hasta entonces desconocidos como el de la construcción de imágenes lectoras que sólo se diversifican y fortalecen con la práctica.
Dicha intervención tiene el propósito de que adultos que ya leen, en este caso docentes, puedan reconocer dificultades que presentan algunos textos y algunas formas de lectura.
Esta percepción deberá poner en marcha tareas de mejoramiento y diversificación de las prácticas de la lectura con el objeto de aumentar los conocimientos acerca de ella y prever acciones que elevan la calidad de su ejercicio en el ámbito escolar.
Inventar o recrear palabras, reunir lo real con lo fantástico, percibir la voz del escritor, las pistas al lector y sus intenciones, identificar estilos o estructuras textuales características, son conceptos muchas veces ajenos a muchos docentes con los que podrían familiarizarse para intervenir más atinadamente en las tareas de selección y consideración de textos diversos para sus alumnos.
pag.-2
Los maestros son compañeros de esfuerzos en la tarea de formar lectores. Sin embargo es a ellos a los que en muchas ocasiones se les responsabiliza de las deficiencias lectoras de los niños y los jóvenes, sin considerar que esas deficiencias reflejan carencias sociales y culturales de las comunidades en las que las personas desenvuelven sus vidas y no exclusivamente una consecuencia de errores técnicos o metodológicos. Eso no significa que no sea conveniente revisar qué y cómo se lee en la escuela. Lo que queremos plantear es que el problema tiene distintos componentes y es importante considerarlos a todos.
En suma, leer no es una tarea sencilla pero tampoco imposible y para encararla hay que recorrer un largo camino de reconocimiento de escrituras muy diversas. En ese camino se descubrirán herramientas, intereses, obstáculos personales y sociales.
El planteamiento de este trabajo parte de la idea de la colaboración para el crecimiento del lector de modo que vaya superando poco a poco los temores clásicos del no lector: extensión, vocabulario complejo y desconocimiento temático para ir adentrándose poco a poco en una gimnasia que lo ponga en contacto con problemas hasta entonces desconocidos como el de la construcción de imágenes lectoras que sólo se diversifican y fortalecen con la práctica.
Dicha intervención tiene el propósito de que adultos que ya leen, en este caso docentes, puedan reconocer dificultades que presentan algunos textos y algunas formas de lectura.
Esta percepción deberá poner en marcha tareas de mejoramiento y diversificación de las prácticas de la lectura con el objeto de aumentar los conocimientos acerca de ella y prever acciones que elevan la calidad de su ejercicio en el ámbito escolar.
Inventar o recrear palabras, reunir lo real con lo fantástico, percibir la voz del escritor, las pistas al lector y sus intenciones, identificar estilos o estructuras textuales características, son conceptos muchas veces ajenos a muchos docentes con los que podrían familiarizarse para intervenir más atinadamente en las tareas de selección y consideración de textos diversos para sus alumnos.
Leer con los Maestros
Leer con los maestros
pag.-3
Todo lector empieza no entendiendo nada; necesita tiempo y continuidad para ir construyendo significados, para ir conquistando marcos de referencia cada día más ricos en este hacer que es la lectura.
El tema no tiene límites. El propósito de este trabajo es iniciar la reflexión, la discusión y la práctica cada vez más frecuente y diversa de la lectura.
Para ordenar la conversación
A continuación presentamos varias decenas de preguntas reunidas en seis bloques que nos parece que pueden despertar interés entre quienes se dedican a la enseñanza. La importancia que se le asigne a cada una dependerá de múltiples motivos, pero son tantos los campos temáticos incluidos en ellas que confiamos en que todos los maestros que las lean se sentirán atraídos por varias de ellas.
1. ¿Qué es leer?
¿Existe una definición acabada de esta acción? ¿Existen formas, propósitos y necesidades socialmente diversas respecto de la lectura? ¿Qué tipo de lecturas
interesan más en el entorno donde se desenvuelve cada docente? ¿Qué hace la lectura? ¿Se fortalece algún tipo particular de pensamiento cuando se lee frecuentemente, de muchas maneras y con diferentes propósitos?
2. Las lecturas que me han sido dadas
¿Qué aprendí de la lectura en mi casa durante mi infancia? ¿Qué prácticas de lectura ejercí durante mi educación primaria y secundaria? ¿Cómo se trabaja con relación a la enseñanza y el aprendizaje de la lectura en la escuela normal? ¿Qué estímulos y que obstáculos en relación con la lectura ocurren en mi vida social como adulto? ¿Qué idea tienen de la lectura mis familiares, mis amigos, la gente de mi comunidad con la que me relaciono?
3. La enseñanza de la lectura
¿Enseñar a leer y formar lectores aluden al mismo concepto o existen diferencias entre ambos? ¿A qué le remite el concepto de instrucción alfabética? ¿El problema de la formación de lectores es técnico? ¿Existe una dimensión cultural de la lectura? Se habla de lectura de comprensión ¿Existe para usted alguna forma de lectura que no sea de comprensión?
pag.-3
Todo lector empieza no entendiendo nada; necesita tiempo y continuidad para ir construyendo significados, para ir conquistando marcos de referencia cada día más ricos en este hacer que es la lectura.
El tema no tiene límites. El propósito de este trabajo es iniciar la reflexión, la discusión y la práctica cada vez más frecuente y diversa de la lectura.
Para ordenar la conversación
A continuación presentamos varias decenas de preguntas reunidas en seis bloques que nos parece que pueden despertar interés entre quienes se dedican a la enseñanza. La importancia que se le asigne a cada una dependerá de múltiples motivos, pero son tantos los campos temáticos incluidos en ellas que confiamos en que todos los maestros que las lean se sentirán atraídos por varias de ellas.
1. ¿Qué es leer?
¿Existe una definición acabada de esta acción? ¿Existen formas, propósitos y necesidades socialmente diversas respecto de la lectura? ¿Qué tipo de lecturas
interesan más en el entorno donde se desenvuelve cada docente? ¿Qué hace la lectura? ¿Se fortalece algún tipo particular de pensamiento cuando se lee frecuentemente, de muchas maneras y con diferentes propósitos?
2. Las lecturas que me han sido dadas
¿Qué aprendí de la lectura en mi casa durante mi infancia? ¿Qué prácticas de lectura ejercí durante mi educación primaria y secundaria? ¿Cómo se trabaja con relación a la enseñanza y el aprendizaje de la lectura en la escuela normal? ¿Qué estímulos y que obstáculos en relación con la lectura ocurren en mi vida social como adulto? ¿Qué idea tienen de la lectura mis familiares, mis amigos, la gente de mi comunidad con la que me relaciono?
3. La enseñanza de la lectura
¿Enseñar a leer y formar lectores aluden al mismo concepto o existen diferencias entre ambos? ¿A qué le remite el concepto de instrucción alfabética? ¿El problema de la formación de lectores es técnico? ¿Existe una dimensión cultural de la lectura? Se habla de lectura de comprensión ¿Existe para usted alguna forma de lectura que no sea de comprensión?
Leer con los maestros
Leer con los maestros
pag.-4
4. Los niños, los jóvenes y la lectura
¿Se puede separar el concepto de lectura del de lectores? ¿Cómo selecciona el material con el que pretende formar lectores en la escuela donde trabaja? ¿Qué prácticas de lectura son pautadas o normadas por el docente y que prácticas definen los niños y los jóvenes con autonomía? ¿Qué diferencia encuentra entre los conceptos, de dirigir, orientar y propiciar la práctica de la lectura? ¿Qué materiales de lectura recuerda que han tenido éxito entre los niños y los jóvenes y a que lo atribuye? ¿Qué materiales de lectura recuerda que hayan sido rechazados por los niños y los jóvenes y a qué lo atribuye? ¿Con qué material de lectura trabaja con frecuencia? ¿Conoce otros? ¿Por qué no los ha incorporado a las ofertas de lectura?
5. El lenguaje y la lectura
¿Qué analogías y diferencias encuentra entre hablar y leer? ¿El lenguaje escrito asume formas particulares que usted puede reconocer? ¿Es importante hablar para poder leer? ¿Qué tipo de formas de habla se le antojan más significativas para ayudar a formar lectores? ¿Narrar será útil para aprender a leer? ¿Existe un retroceso social también en la práctica de la narración?
6. El uso de los materiales escritos
¿Cuáles son las formas de lectura que usted propone con más frecuencia? ¿Cómo llegó a conocerlas? ¿Está convencido de que son eficaces para formar lectores? ¿En qué material se apoya para llevar adelante esas prácticas? ¿Quién seleccionó ese material? ¿Con qué criterio? ¿Puede usted proponer prácticas distintas de lectura a partir de un mismo material? ¿Considera que un mismo texto puede ser leído de diferentes maneras, esto es interpretado de manera diversa por cada lector? ¿Considera que hay elementos de comprensión objetiva de un texto y elementos de construcción subjetiva del mismo texto? ¿Estos elementos se implican, se condicionan, se determinan?.
Estas preguntas no son un cuestionario que los maestros deban contestar para que un experto evalúe las respuestas.
Como decía en la introducción de este documento, simplemente son preguntas que pretenden ayudar a que un grupo a ordene la discusión, a que intercambie ideas, a que conozca otras experiencias laborales, a que reflexione sobre temas de cultura escrita. Son preguntas que intentan propiciar proyectos que enriquezcan las prácticas de lectura, desde la selección de materiales a la más amplia manera de leerlos.
pag.-4
4. Los niños, los jóvenes y la lectura
¿Se puede separar el concepto de lectura del de lectores? ¿Cómo selecciona el material con el que pretende formar lectores en la escuela donde trabaja? ¿Qué prácticas de lectura son pautadas o normadas por el docente y que prácticas definen los niños y los jóvenes con autonomía? ¿Qué diferencia encuentra entre los conceptos, de dirigir, orientar y propiciar la práctica de la lectura? ¿Qué materiales de lectura recuerda que han tenido éxito entre los niños y los jóvenes y a que lo atribuye? ¿Qué materiales de lectura recuerda que hayan sido rechazados por los niños y los jóvenes y a qué lo atribuye? ¿Con qué material de lectura trabaja con frecuencia? ¿Conoce otros? ¿Por qué no los ha incorporado a las ofertas de lectura?
5. El lenguaje y la lectura
¿Qué analogías y diferencias encuentra entre hablar y leer? ¿El lenguaje escrito asume formas particulares que usted puede reconocer? ¿Es importante hablar para poder leer? ¿Qué tipo de formas de habla se le antojan más significativas para ayudar a formar lectores? ¿Narrar será útil para aprender a leer? ¿Existe un retroceso social también en la práctica de la narración?
6. El uso de los materiales escritos
¿Cuáles son las formas de lectura que usted propone con más frecuencia? ¿Cómo llegó a conocerlas? ¿Está convencido de que son eficaces para formar lectores? ¿En qué material se apoya para llevar adelante esas prácticas? ¿Quién seleccionó ese material? ¿Con qué criterio? ¿Puede usted proponer prácticas distintas de lectura a partir de un mismo material? ¿Considera que un mismo texto puede ser leído de diferentes maneras, esto es interpretado de manera diversa por cada lector? ¿Considera que hay elementos de comprensión objetiva de un texto y elementos de construcción subjetiva del mismo texto? ¿Estos elementos se implican, se condicionan, se determinan?.
Estas preguntas no son un cuestionario que los maestros deban contestar para que un experto evalúe las respuestas.
Como decía en la introducción de este documento, simplemente son preguntas que pretenden ayudar a que un grupo a ordene la discusión, a que intercambie ideas, a que conozca otras experiencias laborales, a que reflexione sobre temas de cultura escrita. Son preguntas que intentan propiciar proyectos que enriquezcan las prácticas de lectura, desde la selección de materiales a la más amplia manera de leerlos.
Narración oral y lectura
Por Gerardo Daniel Cirianni
Como dice Marie Bonnafé, “existe otra forma del lenguaje oral, la forma del relato. [...] Se puede hablar de lo ausente y se utilizan formas discursivas más complejas. Esa es la única forma del lenguaje que tiene las características de la lengua escrita. Se trata de un preescrito en el lenguaje oral.”
Las formas de habla referidas a preguntas o respuestas específicas, útiles para resolver ciertos problemas vinculados a la vida cotidiana, ocupan casi todo el espacio de las interlocuciones de la mayoría de los niños y los jóvenes. Pareciera que la única voz legitimada para la narración es la que proviene de la televisión. Claro que a esta no se la puede interrogar, ni contradecir, ni detener, ni solicitarle que vuelva atrás o que aclare algún aspecto del relato o que ponga el acento en aquello que más nos apasiona.
La narración oral impacta positivamente sobre la lectura mucho más de lo que imaginamos. En muchas formas de lectura (entre ellas, aunque no es la única, la lectura de textos literarios) es difícil decir que se ha leído si no se ha podido “ver” lo que la historia propone: los personajes, sus entornos, las circunstancias en las que suceden los hechos de las historias ocurren en la mayoría de los casos a una velocidad tal que no solemos tener conciencia de esa forma particular de mirar que es la lectura.
La lectura implica, además, fijar una cadena de sucesos, y no solo en una trama ficcional. Pensemos, por ejemplo, en una receta de cocina en la que quede claro el tiempo de cocción pero no los ingredientes o el orden de combinación de los mismos. Fijar la cadena de sucesos –a partir de la cual se organizará el relato– constituye precisamente el punto de partida de un proyecto de narración oral.
Por otra parte, no todos los detalles de un texto leído nos atraen de manera homogénea. Siempre hay personajes, descripciones, circunstancias que nos resultan atractivos o intrascendentes. “Ver” la historia, fijar la cadena de sucesos, construir imágenes de los personajes y sus contextos, poner de relieve alguna circunstancia de una historia son tareas necesarias de la narración oral que influyen en el oyente y lo estimulan en el ejercicio de sus lecturas.
Escuchar narraciones mejora las condiciones de acceso a la lectura porque ayuda a percibir una relación entre los textos, obliga a captar e interpretar sentidos, por medio de señales a veces sutiles, y también a ordenar lo que se recibe atribuyéndole un significado general, en ocasiones relacionado parcial o totalmente con otras historias. Reconocer un argumento o percibir el punto de vista son prácticas que se fortalecen y se amplían con experiencias frecuentes de narración oral.
Bonnafé, Marie, “Poner al bebé en el centro”, en Espacios para la lectura, año II, núm. 5, México, Fondo de Cultura Económica, año 2000.
Como dice Marie Bonnafé, “existe otra forma del lenguaje oral, la forma del relato. [...] Se puede hablar de lo ausente y se utilizan formas discursivas más complejas. Esa es la única forma del lenguaje que tiene las características de la lengua escrita. Se trata de un preescrito en el lenguaje oral.”
Las formas de habla referidas a preguntas o respuestas específicas, útiles para resolver ciertos problemas vinculados a la vida cotidiana, ocupan casi todo el espacio de las interlocuciones de la mayoría de los niños y los jóvenes. Pareciera que la única voz legitimada para la narración es la que proviene de la televisión. Claro que a esta no se la puede interrogar, ni contradecir, ni detener, ni solicitarle que vuelva atrás o que aclare algún aspecto del relato o que ponga el acento en aquello que más nos apasiona.
La narración oral impacta positivamente sobre la lectura mucho más de lo que imaginamos. En muchas formas de lectura (entre ellas, aunque no es la única, la lectura de textos literarios) es difícil decir que se ha leído si no se ha podido “ver” lo que la historia propone: los personajes, sus entornos, las circunstancias en las que suceden los hechos de las historias ocurren en la mayoría de los casos a una velocidad tal que no solemos tener conciencia de esa forma particular de mirar que es la lectura.
La lectura implica, además, fijar una cadena de sucesos, y no solo en una trama ficcional. Pensemos, por ejemplo, en una receta de cocina en la que quede claro el tiempo de cocción pero no los ingredientes o el orden de combinación de los mismos. Fijar la cadena de sucesos –a partir de la cual se organizará el relato– constituye precisamente el punto de partida de un proyecto de narración oral.
Por otra parte, no todos los detalles de un texto leído nos atraen de manera homogénea. Siempre hay personajes, descripciones, circunstancias que nos resultan atractivos o intrascendentes. “Ver” la historia, fijar la cadena de sucesos, construir imágenes de los personajes y sus contextos, poner de relieve alguna circunstancia de una historia son tareas necesarias de la narración oral que influyen en el oyente y lo estimulan en el ejercicio de sus lecturas.
Escuchar narraciones mejora las condiciones de acceso a la lectura porque ayuda a percibir una relación entre los textos, obliga a captar e interpretar sentidos, por medio de señales a veces sutiles, y también a ordenar lo que se recibe atribuyéndole un significado general, en ocasiones relacionado parcial o totalmente con otras historias. Reconocer un argumento o percibir el punto de vista son prácticas que se fortalecen y se amplían con experiencias frecuentes de narración oral.
Bonnafé, Marie, “Poner al bebé en el centro”, en Espacios para la lectura, año II, núm. 5, México, Fondo de Cultura Económica, año 2000.
Breves de lectura
En voz alta.
Por Gerardo Daniel Cirianni
Es probable que para quien ya es lector esta práctica resulte innecesaria y hasta molesta. El silencio y la soledad suelen ser dos condiciones valoradas por quien ya sabe como introducirse, de qué manera viajar y cuando salir de ese mundo de ideas y de emociones que llega de otro lugar y de otro tiempo.
Pero para quien sólo ha tenido la experiencia de desplazarse por las letras, sin poder ir más allá de las mismas, esto es, tratando de interesarse en lo que el texto dice sin poder acceder a lo que el texto le dice, la experiencia de compartir una lectura en voz alta puede ser absolutamente indispensable.
Pensar la lectura en voz alta como una forma de encuentro alrededor de los libros y de la lectura o como una alternativa para abrir actividades de escritura suele estar más allá de toda discusión. Sin embargo está práctica tiene otra serie de ventajas para todos los que participen de ella, pero en particular para los lectores iniciales, porque hace evidente el trabajo del lector.
No hay marcas en la escritura que indiquen el ritmo adecuado para la lectura de un texto. Tampoco existen normas fijas sobre el valor de cada signo de puntuación. No olvidemos que la lectura de los silencios es tan importante como la lectura de las palabras ¿Entonces cuánta suspensión implica una coma o un punto?
La escritura tampoco tiene marcas que indiquen volumen de voz o intención de lo que se afirma, se interroga o se ordena, para sólo señalar algunos ejemplos de lo que puede evidenciar la voz de quien lee. Un lector capaz de realizar un trabajo de ese tipo muestra que está atribuyendo un sentido a lo que lee a partir de los indicios que percibe en la obra. Ese lector ha dado un salto de lo literal a lo interpretativo y los que lo escuchan son testigos de ese hacer ignorado para quien leer es sólo repetir un conjunto de marcas por demás precarias.
Leer en voz alta permite distinguir entre aquello que es fijo: las palabras, la sintaxis, el tema, las ideas y lo que siempre está en fuga, lo que se escapa, eso que llamamos significación.
La voz de quien lee ayuda también a tender un puente entre la oralidad, siempre presente, siempre situada y la escritura, siempre más distante, siempre reflejo de un tipo de pensamiento más modelado al que hay que saber ingresar.
La selección de los textos a compartir ayuda a romper el prejuicio bastante extendido de que existen un conjunto de obras que “hay que leer” porque “son las mejores” porque indican “el avance” o “la madurez” del lector o porque tienen un carácter formativo en si y por lo tanto proporcionan un placer o goce superior.
Las personas que están iniciando sus contactos con la lectura o las que a lo largo de su vida escolar sólo se han relacionado con aquellos textos de lectura obligada, en general opinan negativamente de si mismos como lectores. Consideran que leen mal o que no leen o que no han leído lo que “hay que leer”.
Cuando el docente o cualquier adulto mediador pone a disposición del grupo un poema, un cuento o un fragmento de una novela no porque forme parte de un programa de estudio o porque su autor haya sido reconocido por el motivo que sea, sino porque conoce al grupo y sabe que la lectura de ese texto puede conmover, las cosas cambian radicalmente. Ya no habrá canon al que atenerse sino una bolsa del juglar siempre renovada, atenta a los intereses, a las oportunidades y a la sensibilidad de las personas con las que esté dispuesto a intercambiar, apoyándose en la lectura, ideas, sentimientos y emociones.
Por Gerardo Daniel Cirianni
Es probable que para quien ya es lector esta práctica resulte innecesaria y hasta molesta. El silencio y la soledad suelen ser dos condiciones valoradas por quien ya sabe como introducirse, de qué manera viajar y cuando salir de ese mundo de ideas y de emociones que llega de otro lugar y de otro tiempo.
Pero para quien sólo ha tenido la experiencia de desplazarse por las letras, sin poder ir más allá de las mismas, esto es, tratando de interesarse en lo que el texto dice sin poder acceder a lo que el texto le dice, la experiencia de compartir una lectura en voz alta puede ser absolutamente indispensable.
Pensar la lectura en voz alta como una forma de encuentro alrededor de los libros y de la lectura o como una alternativa para abrir actividades de escritura suele estar más allá de toda discusión. Sin embargo está práctica tiene otra serie de ventajas para todos los que participen de ella, pero en particular para los lectores iniciales, porque hace evidente el trabajo del lector.
No hay marcas en la escritura que indiquen el ritmo adecuado para la lectura de un texto. Tampoco existen normas fijas sobre el valor de cada signo de puntuación. No olvidemos que la lectura de los silencios es tan importante como la lectura de las palabras ¿Entonces cuánta suspensión implica una coma o un punto?
La escritura tampoco tiene marcas que indiquen volumen de voz o intención de lo que se afirma, se interroga o se ordena, para sólo señalar algunos ejemplos de lo que puede evidenciar la voz de quien lee. Un lector capaz de realizar un trabajo de ese tipo muestra que está atribuyendo un sentido a lo que lee a partir de los indicios que percibe en la obra. Ese lector ha dado un salto de lo literal a lo interpretativo y los que lo escuchan son testigos de ese hacer ignorado para quien leer es sólo repetir un conjunto de marcas por demás precarias.
Leer en voz alta permite distinguir entre aquello que es fijo: las palabras, la sintaxis, el tema, las ideas y lo que siempre está en fuga, lo que se escapa, eso que llamamos significación.
La voz de quien lee ayuda también a tender un puente entre la oralidad, siempre presente, siempre situada y la escritura, siempre más distante, siempre reflejo de un tipo de pensamiento más modelado al que hay que saber ingresar.
La selección de los textos a compartir ayuda a romper el prejuicio bastante extendido de que existen un conjunto de obras que “hay que leer” porque “son las mejores” porque indican “el avance” o “la madurez” del lector o porque tienen un carácter formativo en si y por lo tanto proporcionan un placer o goce superior.
Las personas que están iniciando sus contactos con la lectura o las que a lo largo de su vida escolar sólo se han relacionado con aquellos textos de lectura obligada, en general opinan negativamente de si mismos como lectores. Consideran que leen mal o que no leen o que no han leído lo que “hay que leer”.
Cuando el docente o cualquier adulto mediador pone a disposición del grupo un poema, un cuento o un fragmento de una novela no porque forme parte de un programa de estudio o porque su autor haya sido reconocido por el motivo que sea, sino porque conoce al grupo y sabe que la lectura de ese texto puede conmover, las cosas cambian radicalmente. Ya no habrá canon al que atenerse sino una bolsa del juglar siempre renovada, atenta a los intereses, a las oportunidades y a la sensibilidad de las personas con las que esté dispuesto a intercambiar, apoyándose en la lectura, ideas, sentimientos y emociones.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)