lunes, 31 de diciembre de 2007

El violín

"En la vida hay tres cosas que son irrecuperables:
La palabra pronunciada, la vida pasada,
y la oportunidad perdida."






Se cuenta que con un viejo violín, un pobre hombre se ganaba la vida. Tocaba y al final pasaba entre la concurrencia un agujereado gorro con la esperanza de que alguna vez se llenara. Cierto día comenzó a tocar como solía, se reunió la gente, y salió lo de costumbre: unos ruidos más o menos armoniosos. No daban para más ni el violín ni el violinista. Y acertó a pasar por allí un famoso compositor y virtuoso del violín que con una mirada valoró las posibilidades, lo afinó, lo preparó... y tocó una pieza asombrosamente bella. El mismo dueño estaba perplejo y lleno de asombro. Iba de un lado para otro diciendo:

—Es mi violín..¡es mi violín...! ¡es mi violín...!

Nunca pensó que aquellas viejas cuerdas encerraran tantas posibilidades.

No es difícil que cada uno de nosotros, profundizando un poco en sí mismo, reconozca que no está rindiendo al máximo de sus posibilidades y capacidades. Somos en muchas ocasiones como un viejo violín estropeado, y nos falta incluso alguna cuerda. Somos... un instrumento flojo, y además con frecuencia desafinado.



Si intentamos tocar algo serio en la vida, sale eso... unos ruidos faltos de armonía. Y al final, cada vez que hacemos algo, necesitamos también pasar nuestro agujereado gorro; necesitamos aplausos, consideración, alabanzas...

Nos alimentamos de esas cosas; y si los que nos rodean no nos echan mucho, nos sentimos defraudados; viene el pesimismo. En el mejor de los casos se cumple el refrán: «Quien se alimenta de migajas anda siempre hambriento»: no acaban de llenarnos profundamente las cosas. Que diferencia cuando dejamos que ese gran compositor, Dios, nos afine, nos arregle, ponga esa cuerda que falta, y dejemos ¡que Él toque!

Pero también en la vida terrena existen violinistas que nos pueden afinar; un amigo, un compañero, un maestro, nuestro director espiritual, o cualquier persona de la que podamos obtener conocimientos, un consejo, una buena idea, una corrección fraterna, y quedaremos sorprendidos de las posibilidades que había encerradas en nuestra vida. Comprobamos que nuestra vida es bella y grandiosa cuanto que somos instrumentos perfectibles y, si nos proponemos ser mejores, lucharemos constante e incansablemente por ser: un violín cada vez mejor afinado.

miércoles, 19 de diciembre de 2007

la experiencia de la lectura

Por Genevieve Patte

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Me parece que este enfoque se opone al dogmatismo educativo. Permite que los adultos aprendan, recuperen la confianza en sus propias posibilidades de análisis. Permite también descubrir que leer no es almacenar una cierta cantidad de conocimientos, sino que se trata de una experiencia personal, íntima, que difiere de una a otra persona.

Sin embargo, existe un límite. Yo puedo hablar de lo que me interesa, de lo que me afecta, pero no es más que mi experiencia. Por otra parte, cuando nos solicitan animar una pasantía tenemos sin duda la oportunidad de compartir con los pasantes momentos simpáticos de descubrimiento y de intercambio, sin embargo todo esto llega a un fin. Por estas diversas razones hemos decidido, en LA JOIE PA LES LIVRES, realizar montajes audiovisuales basados en testimonios e ilustrados con diapositivas. Es una manera de transmitir experiencias múltiples. Por ello hemos editado un sonoviso acerca del cuento Dis, Raconte... (Di, narra) que reúne testimonios de narradores, de niños, quienes dicen con convicción y de manera muy personal, y a veces contradictoria, lo que los cuentos representan para ellos, cómo los narran, cómo los perciben.

Del mismo modo, dedicamos otro sonoviso al tema de los niños más pequeños frente a los libros y estamos preparando actualmente otros cuatro acerca de los libros de imágenes, los cuentos y las novelas, las obras documentales y las historietas. Esto nos permite hacer un trabajo de acción colectiva en el seno de nuestro equipo y también solicitar la colaboración de distintas personas, que no forman parte de nuestro equipo y que, gracias a su experiencia y su práctica, nos permiten evolucionar. Esto no tiene nada de dogmático porque cada vez se trata de opiniones muy personales a las cuales pueden agregarse las opiniones de quienes, en una u otra región, animan sesiones de reflexión. También le permite al público expresarse más fácilmente.

El sonoviso está allí permanentemente y uno puede escucharlo y reescucharlo hasta la saciedad. Puede ser discutido más fácilmente, porque el experto “infalible” no está presente. Así, nuestra preocupación es permitir a cada uno expresar sus hallazgos, sus preguntas. Todos sabemos el perjuicio que ciertas obras educativas han podido causar a padres y educadores, porque sus afirmaciones y consejos son percibidos como directivas, que impiden al padre y a la madre ver al niño tal como es. Es también una forma de hacer descubrir al gran público que no hay sólo grandes especialistas que lo saben todo y que pueden decir de manera segura lo que se debe leer y no leer, lo que es buena literatura y mala literatura, sino que hay caminos muy variados, tan diversos como las personas, para salir a descubrir el placer de leer.

la experiencia de la lectura

Por Genevieve Patte

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Generalmente, es siempre más eficaz, más interesante, hablar de lo que nos toca directamente. Es la menor de manera de entrar en comunicación con el otro y de despertar en él el deseo de acceder a una u otra lectura. El otro puede ser tanto un niño como un adulto. Es esencial provocar en el adulto una actitud auténtica frente a tal o cual libro, pues el placer, tanto como el aburrimiento, se transmiten. La debilidad de los adultos pedagogos es, a menudo, exigir a los niños una actitud ante la lectura que ellos mismos no son capaces de asumir. Es necesario que el adulto descubra, por sí mismo, en la medida de lo posible, el interés de uno u otro tipo de lectura.

Sabrá transmitir el gusto por la lectura si él mismo lo tiene, si lo encuentra, y si además conoce la gran variedad de libros para niños que existe. La actitud adecuada en un educador es la de reflexionar acerca de su propia práctica, acerca de su manera de vivir sus lecturas y su cultura personal.

A menudo hemos notado que muchos profesores tienen dificultades para dar vida a los libros porque ellos nos lo leen por placer que pueden sentir al leer obras que no son consideradas socialmente como clásicas. Entonces, leen un libro y se aferran a él para explotarlo a fondo y transformarlo en manual escolar. Es entonces indispensable al presentar los libros, hablar de lo que nos gusta y a la vez mostrar la diversidad de actitudes de lectura que puede tener una misma persona.
Es esencial tomar conciencia de la variedad de los libros. En todas estas tareas me parece necesario buscar siempre alguna forma de sensibilidad, de verdad, de sinceridad. En lugar de grandes discursos sobre los beneficios de los libros y de la lectura, es necesario, más bien, tratar de hacer leer, aprender a escuchar, a mirar. Es lo más directo y lo más simple y, al mismo tiempo, lo más difícil; pues estamos llenos de ideas preconcebidas acerca de las lecturas que convienen a los niños, acerca del camino cultural que ellos deben seguir y acerca de la educación.

Siempre cito un ejemplo en Francia, los bibliotecarios fácilmente de animación; su obsesión es encontrar formas de animación sofisticadas, originales, etc. Una de nuestras colegas bibliotecarias de Nueva York, quien trabajó en Francia, había notado esta manía de los pedagogos franceses y nos decía: “Más que construir formas de animación complejas y sofisticadas, es suficiente con escuchar, mirar lo que pasa alrededor nuestro en el ambiente que queremos servir. Es infinitamente más eficaz. Hay que saber encontrar en nuestro barrio, entre nuestro público, las personas y nos intereses que apasionan a los jóvenes con quienes trabajamos”. Y también nos confiaba: “Me di cuenta de que un peluquero del barrio sabía interesar vivamente a los adolescentes usuarios de la biblioteca. Me gusta siempre precisar que el peluquero, como el bibliotecario, es un actor de la comunicación. Los bibliotecarios, que tienen, a menudo, una cierta idea de la cultura, idea frecuentemente muy escolar, pueden tal vez molestarse por esto. Pero pienso que el peluquero es alguien que, debido a su oficio, tiene que hablar y escuchar todo el tiempo”. Por ello, a esta bibliotecaria le había parecido normal invitar a la biblioteca al peluquero para que hablara acerca de un tema que él consideraba importante: el peinado como elemento de status social, como forma de cultura. Me gusta dar este ejemplo porque creo que prueba claramente cómo es posible salirse de los caminos trillados de una cultura demasiado a menudo atada a una clase social, a una función escolar. Del mismo modo, nosotros todos, profesores, bibliotecarios, cuando deseamos hablar de lectura abordamos a menudo este tema bajo un ángulo tortuoso, complicado, desviado. Lo que hace falta es ver, escuchar, mostrar y, naturalmente, enseguida tratar de sacar algunas conclusiones sabiendo que éstas son siempre provisoras.

la experiencia de la lectura

Por Genevieve Patte

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También en este caso escojo, probablemente para provocar, imágenes que, a priori, parecen abstractas, lejanas, como Petit Bleu et Petit Jaune (Azulito y amarillito) de Leo Lionni y que, sin embargo, corresponden a una realidad afectiva: el temor del niño a no ser reconocido por aquellos a quienes necesita y a quienes ama.

Ofrezco también imágenes que fácilmente aparecerían como anticuadas, ajenas a la experiencia de los niños de hoy día y que, sin embargo –por lo que concretas y por la ingenuidad precisa de la ilustración- corresponden perfectamente a experiencias infantiles que son universales. Así, muestro imágenes tomadas de la obra de Helen Bardley, Quand Nos Grands-Meres Etaient Petites (Cuando nuestras abuelas eran chicas). Helen Bradley sabe traducir genialmente esos elementos de la vida de los niños: jugar al papá y a la mamá, hacer comiditas, etc. Aún cuando esto transcurre en Gran Bretaña, en el siglo pasado y en un ambiente más desahogado, los niños reencuentran sus preocupaciones.

El mundo que Helen Bradley propone en sus libros ilustrados existe verdaderamente por sí mismo, y el lector que mira esas imágenes se siente como invitado a entrar en el relato.

Enseguida enseño algunas imágenes de otra ilustradora, que también utiliza el estilo ingenuo. Ella propone un universo que corresponde probablemente a las revistas de decoración de hoy día, pero el conjunto no tiene vida. Es incluso muy frío, muy estático y los personajes parecen estar actuando.

Nos preguntamos cómo los niños podrían sentirse tentados por este universo helado. Me apoyo mucho, entonces, en las comparaciones. Aquí se trata de dos tipos de ilustraciones ingenuas, una lograda y la otra no, y mi auditorio sabe siempre ver la diferencia. Al comparar nos dirigimos a la inteligencia y a la sensibilidad de quien lee y descubre, con entusiasmo, que es perfectamente capaz de distinguir lo verdadero de lo artificial.

Este trabajo de comparación que hago con las imágenes, con ilustraciones, lo hago también con textos y disfruto haciéndolo. Por ejemplo, con las diferentes traducciones al francés de Winnie The Pooh de A. A. Milne. Este texto, prodigiosamente infantil, ha sido traducido por un verdadero poeta en la década de los cuarenta. Su traducción al francés es una maravilla; el lenguaje es extremadamente libre y revela un conocimiento muy excepcional del niño, de su lenguaje, de su manera de pensar y de sentir, de su lógica. Leo pues, ciertos paisajes y enseguida ofrezco una ilustración reciente que, en mi opinión, es un total fracaso. Parece dirigirse al niño escolar que debe aprender a escribir bien, es decir, a evitar -en forma totalmente artificial y torpe- las repeticiones, por dar un ejemplo. Es una especie de bien hablar, de bello lenguaje que no tiene interés alguno y que puede hacer creer, tanto a los niños como a los padres, que está bien escrito cuando, en realidad, está terriblemente mal escrito. Esta forma de narrar, de escribir, crea una distancia entre el niño y su lectura.

Comparando diversas traducciones de un mismo texto, comparando las traducciones con su original, no es ya necesario hacer un discurso largo; el auditorio comprende inmediatamente lo que es escribir de manera interesante y sensible para que el niño pueda entrar en el relato; el auditorio es perfectamente capaz de descubrir la otra actitud, la del adulto profesor que quiere simplemente mostrar o enseñar a los niños un estilo que no es más que un artificio.

la experiencia de la lectura

Por Genevieve Patte

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¿Cómo escojo mis ejemplos? Impugno de buena gana una cierta cantidad de ideas preconcebidas acerca del gusto de los niños y elijo libros que –según mi experiencia y la de otros adultos- tienen gran éxito entre ellos a pesar de que no corresponden a los gustos que se les atribuyen habitualmente. De este modo, defiendo la ilustración en blanco y negro. Me opongo al “color a toda costa” que lleva a veces a rechazar obras maestras. Muestro, por lo tanto, algunos libros en blanco y negreo que son muy apreciados porque en verdad, paradójicamente, algunos libros en blanco y negro pueden estar llenos de matices y de vida. Así muestro un libro de Arnold Lobel que está siendo traducido, Hildilid´s Night, en el cual el negro, la noche, tiene una presencia intensa y es absolutamente indisociable de la historia.

Muestro y narro, también, un libro en blanco y negro, Bebé, de Fran Manushkin, que hemos presentado a los niños de la Biblioteca en su edición original, es decir, en inglés. Frente al éxito inmediato de este libro único, intentamos convencer a varios editores franceses para que lo publicaran. No fue una tarea fácil. Al fin, un editor particularmente audaz ensayó la experiencia, pero se sintió obligado a agregar color en la cubierta, pensando que así el libro se vendería mejor.
Claro que esto no agregó nada, incluso resulta muy artificial. De cualquier modo, lo que importa es la manera de relatar, la historia, la eficacia de uno u otro recurso al servicio del relato.

Recuerdo particularmente a una niñita a quien yo le narraba Bebé, esa historia tan fuertemente afectiva, y que acariciaba amorosamente ciertas dobles páginas diciéndome: es un libro feliz.

Estos ejemplos diferentes demuestran que no es posible hacer una adecuada escogencia de un libro simplemente hojeándolo, mirando rápidamente las imágenes, diciendo: es lindo o no es lindo, ya que se arriesga una grave equivocación. Lo que importa es la fuerza del relato, presentado tanto por las palabras como por las ilustraciones. Aquí también impugno algunas ideas preconcebidas acerca de la infancia, el sueño, la poesía. Algunos libros ilustrados recientes seducen a los adultos nostálgicos porque sus ilustraciones estetizantes presentan un cierto modo esfumado inmaterial.

Esto me lleva a hablar del realismo a través de ciertos ejemplos. Trato de mostrar que hay diversas formas de realismo: afectivo, psicológico...

la experiencia de la lectura

Por Genevieve Patte

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Cuando me dirijo a personas adultas, mi preocupación es mostrar; no construir grandes teorías. Me resulta práctico utilizar diapositivas. Es un apoyo psicológico; se tiene la seguridad de captar más fácilmente la atención del público. Al hablar de los mismos, al narrar el cuento, se logra con toda seguridad atraer tanto a los niños como a los adultos.

Recientemente, yo animaba una pasantía en un centro donde trabajan maestros, bibliotecarios, secretarias: las secretarias mecanografiaban correspondencia, los bibliotecarios ordenaban los libros mientras los maestros estaban en pasantía. Cuando comencé a “narrar” los libros, todos vinieron a escuchar; abandonaron sus tareas simplemente porque alguien mostraba libros y los narraba. Nadie puede resistirse al placer de hacerse narrar cuentos.

No puedo dejar de esperar que después de tales reuniones haya algún pequeño cambio. Primeramente, y estos es esencial, uno mismo descubre que aún puede sentir placer con un “cuento para niños2, que éste no es un género menor reservado a seres sin importancia. Se descubre, también, que puede sentirse placer al compartir el placer del niño. De repente, uno se encuentra al mismo nivel del niño, sin caer en ñoñerías. Así, cada uno encuentra su felicidad allí donde tiene deseos de encontrarla.

Escapamos, en fin, a las pesadas relaciones educador/educando, mestro/alumno. Se comparte, se discute, se dialoga y se simpatiza; se descubre lo que hace vibrar al niño, lo que puede colmarlo. Este placer no está, por otra parte, reservado a los libros ilustrados y las novelas; puede sentirse igualmente con obras documentales que uno presenta y narra con su propio entusiasmo. Estas presentaciones, concretas y vivientes, son en mi opinión la mejor manera de hacer descubrir a los adultos lo que puede ser una experiencia feliz de lectura.

A menudo se nos invita a exponer nuestros criterios de selección: Cómo elegir los libros para nuestros niños.

Personalmente, cada vez me siento un poco incómoda para responder. Temo siempre dejar al público insatisfecho, o bien permanecer dentro de grandes generalidades, de grandes cosas vagas; temo que el público, al salir de la reunión, sienta que no ha adelantado mucho. ¿Cómo expresarse con matices en el curso de una simple velada? Yo prefiero proponerle al auditorio que busque conmigo, las imágenes y las historias presentadas, ciertos elementos, ciertas pistas, que puedan ayudarnos a distinguir lo que es interesante, lo que es novedoso, de aquello que no lo es. Esto permite a un auditorio, que con facilidad se cree más ignorante de lo que es, descubrir que él también puede elegir con discernimiento su no reprime su sensibilidad en nombre de principios rígidos y teóricos.

martes, 18 de diciembre de 2007

la experiencia de la lectura

Por Genevieve Patte

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Revista de Literatura infantil No. 8, diciembre de 1983, Caracas, Venezuela.

Desde que comenzamos a trabajar en el barrio obrero de Clamart, tuvimos la preocupación de interesar a los padres y a los maestros en lo que pasaba en el seno de la biblioteca, con la intención de evitar la brecha que existe entre el mundo de la escuela, la familia y el de la biblioteca.

Así, durante años organizábamos antes de navidad una exposición de libros y dedicábamos una velada a realizar un debate acerca de la lectura y los niños. Invitábamos a quienes, en aquel entonces, eran considerados como los grandes especialistas en el tema. A estas reuniones asistían siempre los mismos padres y maestros.

Venían por solidaridad, para apoyar nuestra acción, para no dejarnos abandonados, pero no necesariamente porque el asunto les interesara. No estoy segura de que estas reuniones les resultaran enriquecedoras, porque los temas tratados eran las dificultades para el aprendizaje de la lectura, la dislexia, los problemas financieros de la edición, los mecanismos de distribución y difusión. Nos limitábamos a estos temas que, ciertamente, tienen su importancia, pero no se abordaba el aspecto concreto de la experiencia de la lectura: ¿Qué es lo que los libros les proponen realmente hoy en día a los niños? Poco a poco nos dimos cuenta de que esos eventos tenían algo de muy formal. No se hablaba de los libros, de las lecturas de los niños –qué cosas leen o qué cosas no leen-.

Nos manteníamos dentro de unas ideas generales que no promovían ningún cambio en las actitudes de los niños frente a la lectura, aunque la exposición teórica estuviera bien estructurada y bien documentada.

Y sin embargo, lo que interesa es descubrir libros, ver bibliotecas funcionando, observar a los niños apasionarse por los libros y la biblioteca. Es por esta razón que, desde 1983, hemos propuesto al SALON DU LIVRE la organización y animación de una verdadera biblioteca para niños. Este recurso es más eficaz que cualquier debate público. A menudo, los adultos descubren con sorpresa que los niños no rechazan la lectura, sino todo lo contrario. Los ven sumergirse con pasión en los libros. Por esta misma razón, desde hace muchos años mantenemos exposiciones en las escuelas del barrio. Para nosotros, es una manera de proponer a los niños la experiencia de una biblioteca y de convencer, concretamente, a los maestros y a los padres, de que los niños no rechazan a priori los libros, cuando la selección que se les ofrece tiene en cuenta la diversidad de sus intereses. Por en contrario, los niños se precipitan con entusiasmo sobre los libros expuestos sobre las historietas ¡claro! pero, también, sobre los otros libros y, entonces, ¡qué concentración!

miércoles, 12 de diciembre de 2007

El alfabetismo

Por Lauren B. Resnick

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Tres formas de práctica de lectoescritura

El alfabetismo se practica en cualquier situación en la que se entra en relación con el texto escrito. La gama de situaciones de alfabetismo es vasta y variada. En un trabajo previo
(4) identificamos, sin pretender ser exhaustivos, seis categorías fundamentales de actividad alfabeta: la sacra (uso de textos en práctica e instrucción religiosas); la útil (uso de texto como mediador de actividades prácticas); la informativa (uso de texto para transmitir o adquirir conocimiento); la creativa (lectura como esparcimiento); la persuasiva (uso de texto para influir sobre el comportamiento o las creencias de otros), y la personal (uso de cartas para mantenerse en contacto con familia y amigos). Aquí retorno las tres categoría que son consideradas con mayor frecuencia como objetivos del aprendizaje de la lectoescritura en la escuela: la útil, la informativa y la recreativa.

El alfabetismo útil

Un tipo común de práctica de lectoescritura en el uso de textos escritos para mediar la acción en el mundo. Algunos ejemplos de la vida cotidiana de este tipo de alfabetismo práctico son: leer recetas, seguir instrucciones para armar o manipular equipo, consultar horarios de autobuses o aviones. Son este tipo de actividades las que se incluyen en las pruebas de alfabetismo funcional, tales como la reciente Evaluación Nacional del Avance Educativo. En esta categoría de práctica de alfabetismo útil cabrían también actividades tales como escribir cartas para pedir información, llenar formas de solicitud de empleo, escribir recados. Los lectores se involucran en este tipo de prácticas de alfabetismo funcional con metas muy inmediatas. Generalmente asumen que el texto escrito tiene acción del autor como objeto de lograr con éxito una tarea específica.

Esta postura orientada a la acción moldea la naturaleza del proceso de lectura. Considérense, por ejemplo, los textos que proporcionan instrucciones para la acción sobre sistemas físicos. Para relacionarse exitosamente con dichos textos, el lector debe poder vincular cada proposición del texto a un conjunto específico de objetos físicos, inferir relaciones sobre ellos. En la forma más simple de alfabetismo práctico, esto se realiza con los objetos enfrente. Bajo estas condiciones, los objetos físicos apoyan sustancialmente al lector en la comprensión del texto. Estudios sobre los procesos de seguir instrucciones muestran que los lectores de estos textos alternan su atención entre el texto y los objetos físicos. Más aún, hay datos que muestran que cuando hay diagramas, éstos son ampliamente utilizados, y que los lectores tienden a confiar más en el diagrama que en el texto cuando entre ambos hay contradicciones. En este tipo de actividad alfabeta, el lector tiene que construir una representación mental muy limitada de la situación que describe el texto, porque los elementos de la situación se encuentran físicamente presentes, y porque es posible actuar directamente sobre ellos. Más aún, los resultados físicos de la acción a menudo proporcionan información continua (si bien parcial) respecto a qué tan correcta fue la interpretación de textos y diagramas.

_____________(4) Daniel P. Resnick y Lauren B. Resnick, “Varieties of Literacy”, en A.E. Barnes y P.N. Stearnes (comps.), Social History and Issues in Human Consciousness: Interdisciplinary Connections, New York University Press, Nueva York. (En prensa).

El alfabetismo

Por Lauren B. Resnick

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En la mayoría de las discusiones sobre la crisis del alfabetismo se asume que el alfabetismo es una habilidad adquirida que caracteriza a los individuos; las personas poseen habilidades de lectoescritura o carecen de ellas. La práctica del alfabetismo, las condiciones sociales en las cuales las personas se relacionan en actividades letradas, no se examina. Aunque los científicos de la cognición y otros estudiosos del alfabetismo han dado pasos importantes en el descubrimiento de los procesos mentales invisibles involucrados en el acto de leer y de comprender textos escritos, la mayoría de ellos han asumido como supuesto de trabajo ampliamente compartido que estos procesos se ven afectados, cuando más, sólo en forma periférica por los contextos sociales en los que las personas leen y escriben. Se asume que los individuos llevan las habilidades de lectoescritura en la cabeza. Como resultado, no se considera que la naturaleza de la situación en la que las personas llevan a cabo la lectoescritura afecte la naturaleza del proceso.

En la mayoría de las discusiones sobre la crisis del alfabetismo se asume que el alfabetismo es una habilidad adquirida que caracteriza a los individuos; las personas poseen habilidades de lectoescritura o carecen de ellas. La práctica del alfabetismo, las condiciones sociales en las cuales las personas se relacionan en actividades letradas, no se examina. Aunque los científicos de la cognición y otros estudiosos del alfabetismo han dado pasos importantes en el descubrimiento de los procesos mentales invisibles involucrados en el acto de leer y de comprender textos escritos, la mayoría de ellos han asumido como supuesto de trabajo ampliamente compartido que estos procesos se ven afectados, cuando más, sólo en forma periférica por los contextos sociales en los que las personas leen y escriben. Se asume que los individuos llevan las habilidades de lectoescritura en la cabeza. Como resultado, no se considera que la naturaleza de la situación en la que las personas llevan a cabo la lectoescritura afecte la naturaleza del proceso.

Yo adopto aquí un procedimiento heurístico para comprender más profundamente el alfabetismo, que significa un cambio en la perspectiva epistemológica. En lugar de preguntarme qué es lo que constituye la competencia o la habilidad de leer y escribir –que son términos que invitan a listar las destrezas y los conocimientos que poseen los individuos considerados alfabetas-, busco examinar el alfabetismo como un conjunto de prácticas culturales en las cuales se involucran los individuos.

Asumir esta perspectiva no implica negar el hecho de que las personas que se involucran en una actividad alfabeta deben poseer ciertos tipos de conocimientos y destrezas. Sin embargo, si examina el alfabetismo como un conjunto de prácticas culturales, en lugar de como destrezas o habilidades, nos planteamos preguntas rara vez formuladas en las discusiones sobre la crisis del alfabetismo. Estas preguntas se refieren a los tipos de situaciones en las cuales se practica el alfabetismo, esto es, en que las personas se relacionan con el texto escrito. ¿Quiénes son los actores –tanto lectores como escritores- en estas situaciones? ¿Cómo de definen a sí mismos en relación con los textos con lo que entran en contacto, entre ellos mismos y con otras personas que también pueden entrar en contacto con esos textos? ¿Por qué están leyendo y escribiendo? ¿Qué están tratando de hacer con la palabra escrita? ¿Qué tipos de incitaciones, permisos o limitaciones institucionales o, más globalmente, sociales influyen sobre su actividad? ¿Cómo leen y escriben las personas? ¿Cuáles son los procesos cognitivos y sociales que definen las prácticas de lectoescritura? Y, finalmente ¿qué leen y escriben? ¿Cómo son en sí los textos y cómo facilitan formas específicas de práctica de la lectoescritura por sus características?

El alfabetismo

Por Lauren B. Resnick (1)

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Es indispensable examinar la naturaleza de la práctica de la alfabetización, tanto fuera de la escuela como dentro de ella, para comprender la crisis del alfabetismo y para imaginar posibles soluciones a la misma. Las escuelas se encuentran demasiado lejanas de las formas cotidianas de uso de la palabra escrita como para ser consideradas la única fuente posible de competencia letrada en la sociedad. Los jóvenes tiene que funcionar como aprendices en comunidades en las que las personas utilizan la lengua escrita para fines prácticos, informativos y placenteros. Si buscamos cambiar nuestros niveles de alfabetismo, es necesario que hagamos esfuerzos para proporcionar a los jóvenes oportunidades de ser aprendices tanto en la comunidad y en el trabajo como en las escuelas.

Se nos informa que existe una crisis de alfabetismo en Estado Unidos. Ya nos acercamos al final del siglo XX y aún no hemos logrado con éxito la educación de una ciudadanía completamente letrada, meta que se propusieron los fundadores de la nación y que motivó la creación de lo que probablemente sea el sistema educativo público con mayor cobertura en el mundo. Conforme se modifica la estructura de la economía, la decreciente capacidad de competir por parte de Estados Unidos se atribuye a la insuficiente capacidad de lectoescritura y cálculo de parte de los trabajadores. Todo ello desata exigencias de reforma educativa, la mayor parte de las cuales demanda mayores niveles de calidad y tasas más elevadas de eficiencia terminal de la educación media superior. Se asume que la escuela es la instancia responsable del nivel de alfabetismo de la nación; se supone que si las escuelas trabajaran mejor y con más determinación se solucionaría el problema del analfabetismo.

En este ensayo cuestiono este supuesto. La escuela es sólo una de las múltiples fuerzas sociales, institucionalizadas y no institucionalizadas, que determinan la naturaleza y la dimensión del alfabetismo de la nación. Es indispensable examinar la naturaleza de la práctica de la alfabetización tanto fuera de la escuela como dentro de ella para comprender la crisis del alfabetismo y para imaginar posibles soluciones a la misma. Siguiendo en la línea de un trabajo previo sobre las relaciones entre el trabajo mental, tal y como éste de desarrolla fuera de la escuela, y las prácticas escolares (2), aquí examino diferentes formas de relación de las personas con la palabra escrita. Puesto que la práctica del alfabetismo fuera de la escuela ha sido objeto de muy escasa investigación sistemática, mi análisis no pretende ser definitivo, sino sólo sugerente. No obstante, es posible ver que hay discontinuidades importantes entre las prácticas de alfabetismo en la escuela y el alfabetismo fuera de ella. Estas discontinuidades me conducen a dudar de que las escuelas puedan enfrentar el problema en forma exitosa.



_____________
(1) Gracias a Universidad Futura. Volumen 2, No.6-7., Universidad Autónoma Metropolitana. Unidad Azcapotzalco, México, 1991. 33-41 pp.
(2) Lauren B. Resnick, "Learning in School and Out", Educational Researcher, 16 (9) (diciembre de 1987): 13-20.

martes, 27 de noviembre de 2007

Durante los primeros años de la adolescencia

¿Cómo es la escuela para los adolescentes?

Lo más probable es que usted cursó la "secundaria." Probablemente su escuela agrupaba los grados del siete al nueve y se organizaba como una mini-secundaria. Usted cambiaba de clase a clase todo el día y tenía un maestro distinto para cada materia.

Durante los últimos 20 años, se han realizado muchos cambios en la manera que los adolescentes son educados. Y se siguen haciendo cambios a medida que aprendemos más sobre cómo se desarrollan y aprenden en esta edad. Hoy son pocos los jovencitos que asisten a una secundaria como la que describimos al principio de esta sección. La mayoría asiste a escuelas llamadas "middle schools" o escuelas intermedias. La mayoría de estas escuelas agrupan a los grados del 6to al 8vo, pero algunas tienen los grados del 5to al 8vo o del 5to al 7mo, o inclusive sólo del 7mo al 8vo. A medida que el movimiento pro escuelas intermedias se ha acelerado, muchas secundarias han cambiado su organización para educar alumnos no del 10 al 12, sino del grado 9 al grado 12.

Como padre usted se preguntará, "¿Qué ventajas tiene una estructura sobre otra para mi hijo?" La mayoría de los educadores creen (y los estudios científicos lo confirman) que la forma en que una escuela organice los grados no es tan importante como lo que sucede dentro de la escuela. Es decir, qué se enseña y cómo se enseña es más importante que las combinaciones de grados que la escuela escoja. Es más, el número de grados que abarque la escuela no dice mucho sobre la calidad educativa que allí se ofrece, ni indica si las prácticas de instrucción son las mejores para los adolescentes que pretende educar.

La mayoría de los adolescentes que ingresan a una escuela nueva descubren que existe un gran cambio. Han estado acostumbrados a ser los mayores en su escuela; ahora de nuevo se encuentran entre los menores. Muchos compañeros son nuevos, así como las rutinas diarias y el trabajo escolar. Y cuando combinamos estos cambios con los cambios estresantes que los adolescentes sufren a esta edad, no resultará sorprendente que esta etapa puede sobrecogerlos y tener un impacto negativo sobre su motivación y su autoestima.

Por estas razones muchas escuelas secundarias tienen programas para asistir en la transición. Por ejemplo, a veces invitan a los alumnos de primaria a visitar la escuela secundaria para que se vayan familiarizando con el edificio y cómo encontrar sus salones de clase. O a veces los administradores de las secundarias y las primarias se reúnen para dialogar sobre los programas que cada escuela ofrece. Los consejeros escolares quizás se reúnan para dialogar sobre cómo ayudar a los estudiantes a lograr una transición más fácil. Estas y otras actividades pueden ayudar a que la escuela sea más accesible.

Aunque existan fluctuaciones en sus niveles hormonales, los adolescentes de cualquier proveniencia y con una gran variedad de características todavía pueden absorber grandes cantidades de información. Y pueden sacar mucho provecho de un plan de estudios sustancioso. A medida que ellos desarrollan sus destrezas cognoscitivas, son capaces de completar proyectos cada vez más complicados y más largos y de explorar temas de mayor profundidad.

Los adolescentes generalmente se benefician al exponerse a una gran variedad de experiencias y programas—académicos, recreativos y vocacionales. Estas oportunidades sacan ventaja de la curiosidad natural de los jovencitos y pueden ser muy valiosas para abrirles nuevos mundos y nuevas posibilidades. Estos programas de exploración pueden ser muy divertidos. Por estas razones, algunas escuelas ofrecen oportunidades dentro y fuera de la escuela para que los alumnos participen en actividades deportivas, y en programas donde puedan aprender idiomas extranjeros, música, artes dramáticas, y el uso de la tecnología. Muchas escuelas alientan a los estudiantes a participar como voluntarios en programas de servicio a la comunidad. Los programas de exploración pueden ayudar a los adolescentes a encontrar sus intereses y ayudarles a imaginarse un futuro para sí mismos.


Los programas de exploración pueden ayudar a los adolescentes a encontrar sus intereses y ayudarles a imaginarse un futuro para sí mismos.


Todavía queda mucho que mejorar en las escuelas secundarias. Los resultados de los exámenes estandarizados sugieren que muchos jovencitos todavía carecen de las destrezas necesarias para tener éxito en la secundaria. En comparaciones internacionales nuestros alumnos no se están destacando tan bien como quisiéramos en materias como lectura y matemáticas.

Más educadores y legisladores están aprendiendo que los adolescentes pueden alcanzar niveles extremadamente altos. Este conocimiento está causando más cambios en la educación secundaria: cambios en lo que se enseña, cómo se enseña, cómo se preparan los maestros, y cómo evaluar lo que los estudiantes deben saber y pueden hacer.

martes, 20 de noviembre de 2007

Un móvil para tu bebé.


Los juguetes y materiales que utilizamos para entretener a los niños pequeños presentan una serie de características que estimulan indirectamente las capacidades en desarrollo de los bebés. Los juguetes además de entretener a los niños ponen en marcha, estimulan, algunos aspectos o habilidades físicas, cognoscitivas, motrices, comunicativas y sociales.

Los juguetes y el material que se ajustan a las necesidades evolutivas, a la edad y a las características individuales del niño y a las características típicas del momento en desarrollo evolutivo son, por excelencia, las que mejor mantiene la atención, la diversión y aumentan la capacidad de concentrarse.

Los juguetes estimulan todas las capacidades del bebé, algunas habilidades más que otras, pero todas las capacidades se suelen activar cuando un bebé juega, tanto las motrices, visuales, auditivas o gustativas y además le relacionan con el mundo externo, su ambiente.
El niño, el bebé utiliza o se distrae sólo los juguetes que le divierten por eso a medida que va creciendo cambia de interés y de juguetes.

¿ Cuáles son los juguetes que pueden divertir a un bebé o a un niño?. Pues todos aquellos juguetes que ponen en marcha los recursos que en ese momento, por su edad, están apareciendo. O sea, todos esos materiales o juguetes que de alguna manera le enseñan todo lo que él es capaz de hacer con el mundo exterior.
Los juguetes que ponen en funcionamiento las habilidades que están apareciendo producen satisfacción, distraen, divierten justamente porque son sus habilidades, de hecho podemos considerar que jugando el bebé, involuntariamente o voluntariamente explora sus nuevas capacidades en desarrollo.

Desde el punto de vista educativo, los juegos y los materiales, favorecen el crecimiento personal, y además potencian o estimulan las capacidades cognitivas para su futuro desarrollo y aprendizaje. Los juegos o juguetes adecuados a la edad del niño, favorecen el crecimiento personal ya que el bebé siente satisfacción con lo que él mismo hace, con sus propias acciones. Y este aspecto ya es un punto muy positivo para su crecimiento madurativo y su desarrollo personal.

Los materiales y los juguetes tienen que tener unas características determinadas para que cumplan con su función de estimular, potenciar el desarrollo evolutivo y divertir al niño. Podemos comprar los juguetes y también podemos construirlos. Podemos hacer materiales sencillos, sin que nos dé mucho trabajo ni nos quite mucho tiempo, con la condición indispensable de que sean seguros para los niños, que no corran peligro jugando con ellos y que reúnan características que favorezcan el crecimiento y el desarrollo del bebé.

Aquí presentamos un material fácil de elaborar y económico.



Un móvil para tu bebé.


Material

. Cartucho del papel higiénico
. Hilo de algodón, cuerda, cordón de zapato
. Pasta de cocinar. Tiburones (que tiene una forma parecida a la concha del caracol)



Guardamos los cartuchos de cartón del papel higiénico, cuando tengamos tres o cuatro ya podemos hacer el móvil:

- Hacemos un agujero en cada cartucho, por la mitad más o menos.
- Cogemos el hilo o la cuerda y le hacemos un nudo en un extremo. Cogemos un cartucho e introducimos el hilo por el agujero que le hemos hecho.
- Ahora cogemos unas tres o cuatro pastas de tiburón y las ensartamos al hilo.
- Cogemos otro cartucho de papel higiénico y lo ponemos a continuación.
- Ahora ponemos dos o tres unidades de la pasta de tiburón.
- Y finalmente ponemos el último cartucho de papel higiénico y anudamos el hilo para que no se caigan.

Ya tenemos el móvil hecho.

Recomendamos que se utilice con los colores originales: color gris del cartucho de papel higiénico y color ocre o amarillo de la pasta tiburón. Y después hacer otros móviles iguales con variaciones sobre el original.

Por ejemplo, podemos pegar al cartón de papel pegatinas de diferentes formas, o dibujos e incluso podemos pegar las pegatinas que venden con forma de estrellas, lunas, soles y que brillan un rato por la noche. También podemos pintar de colores la pasta de tiburón. En fin se pueden hacer muchas variaciones sobre el original.

Qué pretendemos con este juguete o cuál es el objetivo en estimulación del bebé. El objetivo es estimular indirectamente la visión y la audición principalmente.


La edad más adecuada para este juguete:

- Niños menores de ocho meses.

Lugares para utilizarlo:

- Cuna
- Cochecito
- Baño
- Colgado en algún lugar que frecuente en bebé o en su habitación del bebé
- En la cocina

Se puede colgar en cualquier lugar y cambiarlo de vez en cuando de sitio.


Formas de utilizarlo:

Colgar el móvil a una distancia aproximada de un metro del cuerpo del niño para que no pueda tocarlo. Los móviles están pensados para distraer al niño mediante el sonido lejano y la visión de los elementos que lo componen, tanto en movimiento como sin movimiento.

Podemos cambiar el móvil de lugar y ponerlo donde esté en ese momento el bebé despierto para que se entretenga. Es suficiente con dejarle delante del móvil y de vez en cuando moverlo, así la pasta de tiburón al chocar con el cartucho de cartón emitirá un sonido apagado pero agradable.

Podemos sentarnos delante del niño, evitando que toque el móvil, jugar un rato con él. Hacemos sonar el móvil para llamarle la atención sobre el movimiento y el sonido.

Podemos mover el móvil y cuando suene imitar más o menos el sonido y así estimulamos la capacidad de imitar sonidos intentando que el bebé haga también sonidos con nosotros.

Son muchas las posibilidades que podemos aprovechar inventándonos juegos. Por ejemplo nos lo podemos poner como si fuese un collar y mover la cabeza para que suene, e intentar que el bebe emita movimientos como los que hacemos nosotros y que perciba o vea que hacemos ruido porque llevamos el móvil y el no hace ese sonido porque no lo lleva.


Si hemos hecho un móvil con pegatinas que emiten luz durante un rato, podemos colgarlo en la habitación ( sin que pueda tocarlo) antes de dormirse.

Y finalmente, recordemos las precauciones que debemos tener con cualquier material que esté compuesto por piezas pequeñas, papel, cartón o hilos.

Precaución

Siempre tiene que estar fuera del alcance del bebé.

El móvil no tiene que estar nunca al alcance del bebé en estas edades, ya que puede cogerlo chupar el cartón y atragantarse, o hacerse daño con el hilo o con la pasta si llegase a llevársela a la boca.

sábado, 17 de noviembre de 2007

Conclusión


CAPÍTULO VII:
*
Los Auxiliares Docentes tienen la convicción de que deben continuar con su tarea, por sus alumnos, por los padres, por las escuelas, por ellos mismos y fundamentalmente por la educación Argentina, que nunca abandonó a sus adolescentes.

Educación que demostró desde sus orígenes, que en primer lugar y por sobre todas las cosas se encuentra el ser humano; que no permitió jamás que los valores materiales estén por sobre los morales; que se destacó por hacer prevalecer la esencia del ser humano para engrandecerlo como tal, y desde allí trabajar intensamente para lograr un hombre íntegro, sabio y profesionalmente capacitado para ejercer con responsabilidad la profesión, oficio, trabajo o función libre y que conscientemente pueda elegir dentro de las posibilidades que se les presentarán.

En todo esto están los Auxiliares Docentes, que tienen mucho que ver, por todo lo que hicieron hasta ahora, por todo lo que en el presente están haciendo y por todo lo que todavía queda por hacer.

Creo que lo expresado fundamenta con creces la posición y las inquietudes que tienen todos los Auxiliares Docentes de ser escuchados y tenidos en cuenta. Ellos sienten que pueden ser partícipes fundamentales en la problemática escolar. Pero para ello se lo debe fortalecer dándole una preparación adecuada. Y el que no lo crea así es porque no ha leído con sentimiento este escrito, o porque no le interesan los jóvenes, o porque no ha tenido en su adolescencia la suerte de tener a su lado un Auxiliar Docente.

Roberto Guillermo Borja Ballón: Profesor de informática y Auxiliar Docente Principal o Jefe de Preceptores en la Escuela Nocturna de Comercio Nº 9 en la capital de la provincia, en la ciudad de Resistencia (Chaco), República Argentina.

Reflexión sobre el nuevo modelo educativo

CAPÍTULO VII:
*
Considero al igual que muchos, que la educación necesita modificaciones para ajustarse a la realidad, pero no considero que para ello se necesite transformar la estructura. ¡Sí! hacer los ajustes que sean necesarios. Es decir, si mi casa me resulta chica no voy a ir a comprarme otra más grande, desechando la anterior y endeudandome. Lo más lógico es que haga una nueva pieza y que adecue el pasillo de acuerdo a mi presupuesto y con la calidad de la mano de obra que pueda conseguir.

Porque si necesitan adecuar la educación a la realidad primero tenemos que servirnos de ella para ver nuestra capacidad para poder producirla. Y lamentablemente en la faz económica nuestra nación no vive sus mejores tiempos y sus docentes pasaron a ser empleados de segunda por no ser atendidos durante mucho tiempo. Y lo más grave es que se está experimentando con una generación de jóvenes.

Otro punto que resulta incomprensible es que en esta bendita tierra Argentina que siempre defendió la humanización y la hombría de bien de sus educando, hoy busque hacer de ellos mano de obra barata para supermercados, armadores de productos extranjeros o vendedores. Porque si buscamos una educación deshumanizada vamos a crear las condiciones necesarias para que florezcan con mucha fuerza los males que tienen los países del primer mundo como son la delincuencia en todos sus niveles, la drogadicción, el alcoholismo, la prostitución en todos sus niveles y las contiendas de pandillas también en todos sus niveles. Es decir, un país del tercer mundo con problemas del primero.

Por esto puedo afirmar que los Auxiliares Docentes en su función diaria están luchando constantemente en contra de ello pues están tratando de preservar las buenas costumbres y están siempre alertas defendiendo a sus alumnos de esos males que les acechan constantemente. Y aquí vemos que el problema de un adolescente no es sólo aprender a resolver un problema de matemática o estudiarse una poesía de memoria, sino también sentirse acompañado y guiado para prepararse a ser una persona de bien y un ciudadano responsable, consciente, pensante, libre y respetuoso de las libertades ajenas.

Esta gran tarea es la tarea explícita que realiza el Auxiliar Docente y es por ello que los vemos, dentro de sus escaso recursos, esfozándose por perfeccionarse. Nadie le rinde tributo, nadie lo reconoce, nadie lo apoya, pero al estar frente a sus alumnos sabe que es su deber, porque son herramientas que le ayudaran a seguir adelante.

viernes, 9 de noviembre de 2007

El Derecho de los Alumnos


CAPÍTULO V:

Considero que todo lo dicho forma parte de los derechos de los alumnos que tienen a ser formados y educados, no sólo en cuanto al saber que adquieren por las distintas ciencias y la tecnología, sino fundamentalmente en lo que se refiere a lo humano, es decir, el derecho que poseen de ser preparados moral y espiritualmente para cumplir su rol en la sociedad.

El derecho que tiene de no sentirse solo en medio de una etapa difícil de sobrellevar en un mundo que está demasiado ocupado en intentar salir adelante, como para dedicarle cuatro horas y media de su tiempo al día.

Derechos que fueron adquiriendo los alumnos a través de años y que demuestran que la educación deshumanizada no sirve; que los jóvenes necesitan y requieren ser escuchados y comprometidos para crecer sanamente.

Como lo antes mencionado, en el mundo de hoy se encuentran ejemplos de lo que ocurre cuando la educación sólo pretende crear trabajadores, perfeccionarles y no seres humanos.

Derechos que los Auxiliares Docentes defienden con toda su fuerza, porque no quieren que el día de mañana sus alumnos y sus hijos sean poseedores de un altísimo nivel tecnológico, pero bajísimo en cuanto a su integridad como persona de bien y humanidad. Y porque sus alumnos son hijos, quienes confían plenamente en ellos, porque saben que no los defraudarán.

martes, 6 de noviembre de 2007

El Trabajo Administrativo del Auxiliar Docente

CAPÍTULO IV:

También resulta necesario hacer notar que la documentación escolar es trabajo del Auxiliar Docente. Es decir, toda aquella documentación que avala y certifica el paso del alumno por el establecimiento y que posteriormente acreditará su título del nivel Secundario (Polimodal), es llevada diariamente por los Auxiliares Docentes y de hecho son quienes a través de dicha documentación confirman su promoción al curso inmediato superior o definitiva al llegar al último año, o bien su egreso por distintas circunstancias.

Asimismo es válido decir, que en la mayoría de los establecimientos el personal de Secretaria está formado por Auxiliares Docentes y que el cargo de Secretario está en la escala jerárquica del mismo, y quien sabemos, es el que lleva adelante la parte administrativa de una institución.

Habiendo explicado hasta aquí, en parte, cuáles son las funciones y la importancia del auxiliar docente en el sistema educativo, quiero ahora centrar la atención en lo más importante de la educación y que de hecho es su motivo y su existir: El alumno.

Comunidad Educativa

CAPÍTULO III:

No es una utopía decir que los integrantes de la comunidad Educativa, para resolver cualquier problema acuden, antes que a nadie, al Auxiliar Docente, porque reconoce de hecho que son quienes posee toda la información de los alumnos, tanto en forma individual como grupal y desde cualquier punto de vista. Encontrando así la veta que posibilitará la resolución de distintas situaciones que se presentan al trabajar con adolescentes.

No quiero con todo esto restar importancia a aquellos que ejercen otras funciones existentes en un establecimiento escolar, pero entiendo que resultaría imposible para un Director, Vicedirector, Profesor o Psicopedagogo, reconocer y relacionarse con la totalidad del alumnado, dado que en una escuela concurren entre quinientos y mil alumnos, y nosotros estamos para asistir y atender a una parte de ellos y no a todos, porque cada uno trabaja en exclusividad para sus cursos y eventualmente con todos los demás.

Sabemos que muy pocas actividades requieren un contacto humano tan permanente como en la educación. Y nuestra tarea es un ejemplo de interrelación con la comunidad educativa. Digo esto sin temor a equivocarme, porque nuestra labor se basa en relaciones esenciales, a saber:



  1. Alumno con Auxiliar Docente - de vinculación, de apoyo, de convivencia, etc.- creando un contexto favorable para el aprendizaje.


  2. Padres con Auxiliar Docente - consultas, resolución de problemas, etc. - acción que trata de sostener el rendimiento y contenerlos, contribuyendo con este aporte a una parte de su función educadora.

  3. Profesor con Auxiliar Docente - apoyo administrativo y pedagógico y nexo con los demás actores de la educación, etc. - Mediante el manejo de las documentaciones le permite tener una versión actualizada del rendimiento del alumno y el hecho de compartir la jornada con él, realizar una evaluación de su conducta, datos que son de utilidad para el dictado de la clase del profesor y la relación con los alumnos.

  4. Asociación Cooperadora, Civiles, Comisiones Vecinales, Asociaciones Religiosas, etc. con Auxiliares Docentes - cooperación permanente en todas las actividades como recaudación, control, participación en actos escolares, bailes, etc. - Participación que ayuda a incrementar la importancia de la institución en el medio y que muchas veces llega a mejorar la calidad educativa al poder adquirirse bienes materiales que faciliten el aprendizaje de los educando.

  5. Bibliotecario, Psicopedagogo, Médico Escolar, etc. con Auxiliar Docente - apoyo constante para resolver situaciones.

  6. Director, Vicedirector y Secretaria con Auxiliar Docente - relación de cuestión laboral administrativa- de cooperación- de solidaridad y pedagógicas.

martes, 30 de octubre de 2007

El Auxiliar Docente

CAPÍTULO II:

Características de la Función del Auxiliar Docente

Según esta última definición “el Auxiliar Docente” posibilita –actuando como nexo- la interacción de los miembros de la comunidad educativa, permitiendo “encuentros educativos”, que son los siguientes:
*
PROFESOR<----------------------------->DIRECTOR 1
¡.................................................................................-.¡
¡<--------------AUXILIAR DOCENTE---------------->¡
¡....................................................................................¡
¡----------------AUXILIAR DOCENTE-----------------¡
ALUMNO 3<----------------------------->FAMILIA 4



1.- El Auxiliar Docente interactúa con el Profesor y se establece una estrecha relación, dado que estamos a su servicio para todo aquello que necesiten para el desarrollo normal de sus cátedras, como ser:

  • Informamos sobre asistencia e inasistencia de alumnos.


  • Preparamos y controlamos los libros de aula.


  • Entregamos los cursos en condiciones óptimas para el dictado de clase.


  • Entregamos el material didáctico solicitado por el profesor.


  • Solicitamos a los padres que se acerquen a conversar con el profesor cuando ellos lo solicitan y si advertimos algún problema, y por algún percance o falta de tiempo, y éstos no lo solicitan, nos acercamos a hablar con él o los alumnos y si la situación lo requiere lo citamos
    nosotros.

En esta asistencia continua y constante ante todo tipo de requerimientos ayudamos y complementamos la labor del profesor, en cuanto a la formación integral del alumno. Dado que nos ocupamos de enseñarle hábitos de respeto, responsabilidad, puntualidad, colaboración, cumplimiento del orden, etc.


2.- Auxiliar Docente con la Dirección, la asistencia y la comunicación ( fluido permanente de información, consultas, de sugerencias, de confidencias y resolución personificada de problemas).

Un ejemplo concreto del trabajo en conjunto, entre Director, Profesor y Auxiliar Docente podría ser el siguiente: se presenta una situación en la que en los alrededores del establecimiento se ha notado la presencia de personas extrañas y se presume que puedan ser vendedores de drogas.

Generalmente esta percepción la realiza aquel integrante de la Comunidad Educativa que cumple una función más activa y dinámica en la Institución.

Una vez advertido el director de esta situación, normalmente, las medidas a tomar son: reuniones conjuntas a fin de tomar los recaudos pertinentes.

A partir de ese momento el Auxiliar Docente comienza a investigar y/o alertar a sus alumnos. Muchos de nosotros, como la experiencia nos dicta, recurrimos para esta tarea a lo aprendido en numerosos cursos de prevención de la adicción a la droga.

Es muy posible que estas personas lleguen a eludir algunos controles, pero no podrán hacerlo con el Auxiliar Docente, porque será el primero en distinguir algún cambio de conducta de su alumno.

“Hasta aquí podemos afirmar que tanto el Director como los Profesores, en su conjunto, reciben la información real y concreta, de todos y cada uno de los alumnos, a través del Auxiliar Docente”.

3.- Auxiliares Docentes y Alumnos, es válido afirmar que somos quienes estamos íntimamente relacionados con los mismos, dado que pasamos frente a ellos la mayor cantidad de horas escolares que cualquier otro integrante de la institución y que además estamos a su disposición desde el mismo instante en que ingresan al establecimiento y hasta el último segundo en el que permanecen en él. Y no solo de lunes a viernes, sino también en los días de actos, fiestas, viajes, actividades extra escolares, etc.

Los alumnos llegan a confiar tanto en los Auxiliares Docentes que le hacen partícipe de sus vivencias, experiencias, problemas particulares, familiares, escolares, etc.

Cuando algún alumno necesita algo, sea lo que fuese, recurre a sus Auxiliares Docentes porque tiene la certeza de que no lo abandonará y lo protegerá y siempre estará cuando lo busque, amén de saber dónde encontrarlo en cada minuto del día escolar.

Además, en las horas libres, no están abandonados y dando vuelta por el establecimiento, o en ocasiones fuera de él, sin que nadie sepa dónde están o qué les está ocurriendo.


4.- La relación particular de los Auxiliares Docentes con sus alumnos, se extiende a los padres de los mismos, dado que ante cualquier inconveniente que se les presenta o información que necesitan, se dirigen en primer lugar y con toda confianza a nosotros

Esto es así, porque son plenamente conscientes de que somos quienes recepcionan todas las inquietudes de sus hijos, y que pueden contar con nosotros para darles solución a problemas que, a veces ellos no saben cómo enfrentar, porque en una gran cantidad de ocasiones, sus hijos hablan más con nosotros que con ellos, dado que en la mayoría de los casos y por razones de trabajo, no pueden estar tantas horas cerca de los chicos como en realidad quisieran, ni como las que nosotros estamos.

En síntesis:

Los Auxiliares Docentes: actuamos como puente de interacción con la Comunidad Educativa porque practicamos públicamente un oficio, con condición y actitud, utilizando una doctrina metódicamente formada y ordenada, basándonos en el conocimiento cierto de las cosas por sus principios y causas, enseñando así un conjunto de reglas o preceptos para conseguir que nuestros alumnos hagan bien las cosas. A fin de que al finalizar sus estudios se encuentren humanamente capacitados para enfrentar la realidad existente fuera de la escuela. Y esto mismo logra que los mencionados encuentros educativos se conviertan en realidad.

Y hay algo concreto que sabemos que nunca cambiará a pesar del cambio de autoridades directivas, la relación del Auxiliar Docente con el alumno. Inclusive si la división de un curso cambia de Auxiliar Docente, el nuevo va ha llegar a tener, una estrecha relación o casi similar, que el anterior. Porque el trabajo mismo del Auxiliar Docente con el alumno funciona siempre de la misma manera.

jueves, 25 de octubre de 2007

Comportamiento y la intervención del adulto



Las conductas y los comportamientos en los niños dependen de muchos factores que se interrelacionan constantemente y que a medida que las investigaciones sobre desarrollo avanzan nos ayudan a entender desde la teoría las diversas formas de actuar o comportarse de un niño o adolescente y eso nos permite dar orientaciones generales para que las familias o educadores puedan acercarse a esos comportamientos desde teorías explícitas (objetivas) y no implícitas (subjetivas) o lo que es lo mismo entender que el comportamiento depende también de la edad del niño y sus propias construcciones y no sólo de la educación externa.

Todos los comportamientos están mediatizados por una serie de variables multidimensionales, desde el contexto en el que ocurren las acciones hasta las personas que están implicadas en ese contexto y situación determinada pasando lógicamente por la biología y el desarrollo específico de una edad concreta. No es lo mismo tener una rabieta a los dos o tres años, que tenerla a los treinta, dicho de otra manera, es comprensible la de los dos años por etapa evolutiva y comprensible la de los treinta años si no es espectacular y agresiva, puesto que el adulto puede mostrar su enfado pero debe saber controlar sus emociones cuando no son satisfechas, a diferencia del niño que está aprendiendo y debemos enseñarle a controlarlas y expresar los enojos o enfados de forma asertiva, sin emplear ningún tipo de agresión y eso requiere tiempo, dedicación e información específica.
Comentemos brevemente qué sucede durante el primer año de vida, qué sucede con conductas evolutivas que terminan siendo molestas y a veces terminan produciendo rabietas, y las rabietas evolutivas pueden terminar en oposicionismo (negativismo) y terminar siendo un problema de conducta y comportamiento Primero recordemos también en pocas palabras el peso específico de la variable edad evolutiva ( neuro - evolutiva).

“El comportamiento de los niños en estas primeras etapas está más determinado por las características biológicas del niño que por el entorno, indudablemente un entorno determinado puede ayudar a que ciertas características del niño se disparen más o moderarlas, pero en las primeras etapas depende más del desarrollo individual y evolutivo que del propio entorno. Hay niños más tranquilos y niños más activos. Independientemente de las características individuales de los niños, existe el desarrollo evolutivo que es el que en principio va marcando la forma de comportarse. Durante el primer año de vida o antes de andar, el niño está descubriendo su propio cuerpo y el mundo exterior a través de los sentidos y construyéndolo.
Esto significa que durante el primera año de vida y principalmente a partir del segundo trimestre, el niño empieza a explorar los objetos llevándolos a la boca ya sean sus manos o bien alguno que tenga en su mano. Es adecuado chupar, por supuesto, es una conducta propia de la biología y que además le proporciona conocimiento. Es un buen comportamiento, lo extraño, lo sospechoso sería un niño que no se llevase los objetos a la boca.
Por lo tanto, llevarse los objetos a la boca es el comportamiento adecuado en estas etapas infantiles. Qué objetos se lleva a la boca es lo que debe controlar el adulto, no el niño. En nuestro caso que estamos trabajando con el niño, estamos en estimulación temprana, por lo tanto trabajando, lo importante es seleccionar aquellos objetos que pueden ser interesantes para lograr elaborar diversos esquemas de conocimientos a través de la boca, que es en este momento uno de los recursos evolutivo-natural del niño para conocer lo que le rodea y a sí mismo.


A partir del primer año de vida o cuando el niño ya anda o gatea y se desplaza por si mismo, el comportamiento evolutivo característico es tocar todo aquello que le interesa y tocarlo utilizando sus recursos, en estas edades las manos ya tienen un desarrollo bastante adecuado para movilizar, toscamente pero movilizar , todos sus dedos, especialmente el índice. Esto es lo que hace que el niño poco a poco vaya cogiendo todos los objetos que le gustan, si existen ranuras o agujeros intente explorarlos metiendo el índice en esos agujeros y finalmente se lleve a la boca aquello que le ha interesado.


Este comportamiento es el, llamémosle normal, de un niño de un año a dos años aproximadamente, lo que nos debe extrañar es un niño que a estas edades no toca nada o no lo intenta tocar. La función principal y obligatoria de los adultos, padres y educadores es enseñar poco a poco qué se puede y qué no se puede chupar, tocar, tirar etc. etc. El comportamiento de un niño debe ser querer hacerlo, el del adulto evitar que lo haga si no debe hacerlo. Eso es realmente educar, es ayudarle a conocer que pautas rigen en su entorno que debe ir aceptando poco a poco.
Lo más característico y duro para los padres y para los educadores o técnicos en estimulación en estas edades es, como ya hemos comentado, la edad de las rabietas. Un niño al que no se le permite tocar lo que el quiere tocar, se enfadará y según el momento se producirá una rabieta, eso es lo normal, ese es el comportamiento de un niño, el del adulto manejar y guiar al niño hacia otro tipo de respuesta a medida que crece y puede tenerla.” (Desarrollo social, Vidal, M.).

Las prohibiciones que se inician a partir del año, se inician, puesto que irán en aumento a medida que el niño crezca: no toques esto, no chupes eso, no tires aquello…, el caramelo para después de comer etc., son verdaderos estímulos para desencadenar rabietas o pataletas. Pensemos por un momento qué es lo que ocurre cuando un niño pequeño quiere hacer, comer o tocar algo y no le dejamos, pues se enfada y utiliza los recursos que conoce o mejor dicho, utiliza los únicos recursos que tiene al año y medio o dos años, gritar, dar golpes, tirarse al suelo… como forma de protesta. Es adecuado ese comportamiento: sí, para su edad sí, a los cuatro años, no. Dicho esto, lo que tenemos que pensar es que esa conducta es normal, y tener paciencia, además de seguir evitando que consiga aquello que no queremos que consiga, ceder a lo que el niño quiere es enseñar a tener rabietas.


El niño debe tener enfados y demostrarlos, eso es lo evolutivo, lo patológico sería lo contrario, un niño que no se enfada a los dos años, que no muestra su disgusto es un niño al que le sucede emocionalmente y cognitivamente algo.

Lo importante es entender que el comportamiento durante los tres primeros años de vida muestra conductas que nosotros consideramos inadecuadas, que no deben aprender y lo que debemos hacer es enseñarles poco a poco a expresar esas conductas negativas de forma pacífica, lleva su tiempo y mucha paciencia. Lo que no debemos es provocar sin querer una rabieta “no te voy a dar el caramelo pues ahora vas a comer” y cuando el niño se enfada entonces darle el caramelo, eso sí sería acostumbrarle o enseñarle a protestar para conseguir lo que quiere.

Las orientaciones generales para menores de tres años, decimos generales porque son las que ofrecemos cuando no conocemos al niño en concreto, que ayudan a tener menos rabietas son:

- Evitar situaciones que ya sabemos que producen rabietas. Por ejemplo si el niño tiene dos años y le gusta comer galletas y no es la hora de comer galletas pues no se las nombre ni se las enseñe, porque la conducta lógica del niño será pedir galletas, de nada suele servir decir “después te las doy”, si no podemos dárselas no las nombramos o no pasamos por un escaparate lleno de galletas y le decimos “mira cuantas pero no las puedes comer”. Se trata de evitar situaciones que ya conocemos y podemos evitar.
- Cuando no las podemos evitar pues ser contundentes, no dañar al niño, y con paciencia esperar a que se le pase el enfado. Por ejemplo si vamos por la calle y el niño va a comer, tiene hambre, y en ese momento pasa otro niño comiendo galletas o lo que sea, lo más probable es que quiera y si ya tiene un poco de lenguaje que las pida hablando. Si se las vamos a dar, pues no pasará nada, si no se le vamos a dar galletas entrará en rabieta. No podemos hacer nada, más que esperar a que se pase siempre vigilando y evitando que en el ataque de furia el niño se haga daño. A medida que van creciendo irán expresando sus enfados de otra manera si no les hemos consentido que lo expresen gritando.

Estas son algunas de las orientaciones generales que ofrecemos generalmente a los padres o tutores de los menores, ya que el comportamiento del niño y del adulto están interrelacionados, esto significa que el comportamiento se produce en contextos determinados y con personas determinadas, controlar las respuestas inadecuadas que sin querer podemos dar al niño es lo que puede ayudar a controlar la etapa de las rabietas infantiles.


martes, 16 de octubre de 2007

El Auxiliar Docente

CAPÍTULO I:

Fundamentos

1- Concepto de Auxiliar Docente

En nuestro sistema educativo del nivel medio como en el terciario está inserto el cargo de Auxiliar Docente que cumple un rol tanto pedagógico (tutoría) como una tarea administrativa.

Su función es la de contener a los alumnos, cuidar la disciplina, mantener el orden, preservar las buenas costumbres, intervenir en la relación social con la comunidad educativa, cumplir explícitamente una función de asistencia social, y la de psicopedagogía, asistir permanentemente a los profesores, etc., además de atestiguar la presencia y el rendimiento del alumno mediante el trabajo administrativo al llevar toda la documentación del mismo.

Entonces estoy en condición de decir que: “El Auxiliar Docente complementa la tarea del Profesor, puesto que mientras que éste instruye, él se encarga de realizar toda la parte humanizadora y administrativa”.

De aquí surge el punto 2.

2- Definición de Auxiliar Docente

De esta manera puedo afirmar que: “El Auxiliar Docente es la persona que complementa la labor del Profesor, buscando afirmar los valores morales, la autoestima y la solidaridad de sus alumnos, logrando de esta manera la educación integral del educando”.

Digo:

  • Que complementa la labor del Profesor pues toma participación en todas las tareas tanto de carácter administrativo como pedagógico tutorial frente a los alumnos.

  • Que afirma los valores morales dado que se ocupa de evaluar constantemente las acciones (bondad, malicia, cambio de personalidad, etc.)

  • Que afirma la autoestima en tanto que alienta a sus alumnos para que posean mayor seguridad y aprendan a valorarse y a tomar determinaciones propias sin que nadie los maneje.

  • Que afirma la solidaridad porque instruye en lo referente a la sensibilidad con sus semejantes, conforme que ello ayuda a saber organizarse y a compartir. Porque sabemos que si uno siembra amor; en cuanto necesite, recibirá amor.

  • Que logra la educación integral del educando porque mediante sus procedimientos complementa los contenidos conceptuales y actitudinales.


Analizando lo anterior puedo llegar a la siguiente definición:

El Auxiliar Docente es la persona que facilita la interacción del sujeto con el medio para el logro de saberes socialmente reconocidos (conceptuales – procedimentales– actitudinales).

El Auxiliar Docente

Preceptor o Celador

Introducción

En el presente escrito aspiro a ofrecer una visión de la verdadera importancia del Auxiliar Docente (Preceptor), un actor de la educación "que sufrió en estas últimas décadas un desprestigio agobiante y desjerarquización" al máximo, tanto que hoy día observa como un espectador cómo su rol es cubierto por otras nuevas figuras (tutor, mediador, etc.) inspirados en las tareas propias de él.

Esto no es el trabajo de un erudito, sino más bien, de un profesional que se esfuerzo por exponer de la forma más clara y precisa, la descripción de una tarea que desarrolla dentro de la actividad administrativa y pedagógica tutorial, y que de hecho sirve de nexo entre todos los actores de la educación.

Por eso he fijado la exposición principal en las ideas que tienen valor actual, las que han sobrevivido al paso del tiempo y no han tenido trascendencia por pertenecer a una profesión a la cual no le han dado la importancia debida. Y que creo que analizando la misma podría contribuir a resolver muchos problemas de hoy.

Por eso el fundamento tiene un carácter pragmático, sin haber caído en el pecado del practicismo o el sectarismo. Por el contrario, he tratado de ajustarme a la estricta realidad con la mayor objetividad posible.

Pudiendo afirmar que la figura del Auxiliar Docente ocupa un lugar estratégico dentro del sistema educativo pues su presencia frente a los alumnos determina una modificación en la conducta, en el vínculo de entendimiento con sus pares y en la relación con los demás actores de la educación, contribuyendo así a la educación integral del mismo.

Por otro lado deseo que al leer esto, lo hagan con el sentimiento que traen los recuerdos de la escuela secundaria, ese momento sublime de nuestra vida, la adolescencia. Las picardías, la timidez, los conflictos internos, los amigos, las ropas, las barras, la música, los ídolos y todo aquello que influía en nosotros. Y la figura de “el Prece”.

Este “Prece” de gran valor humano; este trabajador de una profesión real enmarcado por deberes y derechos, pero sin un estudio serio y sistemático que posibilite hacer de esta tarea una ciencia donde se encuentren las herramientas necesarias para servir al contexto educativo con óptima eficiencia.

Puedo decir que esto se debe a que hasta el momento lo que se ha hecho es crear o insertar más figuras dentro del sistema educativo, hecho que hace que al final muchas veces ninguno termine cumpliendo el trabajo para el que fue preparado.

Además, siempre me he preguntado: ¿Porqué dan tantas vueltas para tratar de solucionar el problema de la deserción, el desgranamiento, la repitencia, los problemas de conducta, la asistencia social, la salubridad, la prevención, etc.? - Si la repuesta no es crear nuevos expertos ni técnicos. La solución está simplemente en trabajar con las personas que están 4 ½ horas con los alumnos, (Auxiliares Docentes), prepararlas en las ciencias necesarias para su actividad y darles una carrera profesional adecuada a la tarea que realiza.

Todos sabemos que en este momento histórico en que se avecina un nuevo milenio, se acentúa la tensión política, se ahonda la crisis económica e ideológica y no se ven salidas claras para nuestras vidas. Pero, donde los valores éticos y morales parecieran desaparecer, se enciende la luz de la educación, que como tal debe servir para encontrar una solución a los grandes problemas del momento y así proyectarnos un futuro con nuevos vientos de fe y esperanza.

Y como siempre y sin la menor duda los Auxiliares Docente seremos partícipes de ello.

Este ensayo lo dedico a todos aquellos que cumplen la tarea de Auxiliares Docente, Preceptores, Celadores y Bedeles, y sobre todo a aquellos que ya se han jubilado pues esto significa que han dejado parte de su vida en las aulas, los pasillos y oficinas de alguna institución educativa y han sido partícipes de la vida de varias generaciones de jóvenes.

Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura



Por Michèle Petit

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Hasta aquí, algunas de las líneas principales de este libro. Pero sólo les he presentado un bosquejo en línea de puntos. A mi modo de ver, falta lo esencial: los relatos y las frases donde los lectores se dicen, que me parecieron sorprendentes por lo inteligentes y precisos, razón por la cual los he citado profusamente en el libro. Como conclusión les ofreceré un extracto de una entrevista con un joven llamado Ridha. Tiene veintidós años, sus padres dejaron Argelia para venir a trabajar a Francia, en los años sesenta, y no saben ni leer ni escribir. Vivieron siempre en el Este de Francia, en un barrio pobre, cortado del resto de la ciudad por un enorme cuartel. En ese barrio existe, como único equipamiento público, una pequeña biblioteca. Allí pasó Ridha una parte de su infancia. Escúchenlo:

"Cuando yo era chico, a veces el bibliotecario interrumpía su trabajo y les contaba cuentos a los chicos. A mí eso me llegó mucho; siempre me quedó la sensación, la emoción que sentí en aquel momento. Es algo como un encuentro. No me dijeron que hiciera esto o aquello... Pero me mostraron algo, me hicieron entrar en un mundo. Me abrieron una puerta, una posibilidad, una alternativa entre miles, quizás, una manera de ver que no necesariamente habrá que seguir, que no será necesariamente la mía, pero que va a cambiar porque a lo mejor habrá otras puertas. (...) La biblioteca ideal, es una biblioteca que hace soñar a los chicos. Y que no les impone ideas, o imágenes, o historias, sino que les muestra posibilidades y alternativas. Esas cosas tienen un vínculo profundo con su vida de adulto, más tarde. Simplemente leer historias, mostrar que se puede soñar, y que hay salidas, y que no todo está establecido. Que uno inventa su vida, que uno puede inventar su vida. Y quizás que para inventar su vida deba tener antes materia prima; es preciso haber soñado para poder crear".

Muchas gracias.

Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura

Por Michèle

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Abro un paréntesis para señalar que yo digo "el mediador", pero tengamos en cuenta que esos pasadores de libros son en muchos casos mujeres, a tal punto que algunos se han preguntado si el futuro de los libros pasaba por el futuro de las mujeres. En muchos lugares del mundo, las mujeres han desempeñado un rol preponderante como agentes de desarollo cultural, junto con algunos hombres que quizás han integrado, que han acceptado su parte feminina, sin temor de perder por ello su identidad. Por lo tanto, yo alentaría fervientemente a los que quieran promover la lectura para luchar contra la misoginia : ya que allí donde las mujeres son mantenidas al margen de la escolarización, al margen de la vida social, lo escrito no circula con fluidez. Dicho de una manera más amplia, la lectura no es fácilmente conciliable con el gregarismo viril ni con las formas de vínculo social en las que el grupo tiene siempre primacia sobre el individuo.

Cierro la paréntesis, para resumir en pocas frases cual es el margen de maniobra de esos y esas pasadores del libro. Lo que pueden hacer los pasadores de libros es introducir a los niños -y a los adultos- a una mayor familiaridad y a una mayor soltura en la aproximación a los textos escritos. Es transmitir sus pasiones, sus curiosidades, interrogando su lugar, su oficio y su propia relación con los libros, sin desconocer sus miedos. Es ayudar a los niños y a los adolescentes a comprender que entre todas esas obras, de hoy o de ayer, de aquí o de allá, habrá seguramente algunas que sabrán hablarles a ellos, en particular. Es proponer a los lectores múltiples ocasiones de encuentros, de hallazgos. Es también crear espacios de libertad donde los lectores podrán trazar caminos recónditos y donde habrá disponibilidad para discutir con ellos acerca de esas lecturas, si así lo desean, sin que se produzcan intrusiones si esos lectores quieren conservar sus descubrimientos para ellos.

Sin embargo debemos tener en claro que sólo se trata de factores propicios para el desarrollo de la lectura, y que ninguna receta podrá garantizarnos la conversión de las personas a la lectura. Por otra parte, es muy probable que no todos puedan transformarse en lectores. La relación con la lectura también tiene que ver con la estructura psíquica y con cierta manera de actuar con la falta y con la pérdida. Sin duda la lectura, y en particular la lectura literaria, tienen que ver con la experiencia de la falta y de la pérdida. Cuando uno pretende negar la pérdida, evita la literatura. O trata de dominarla.

Y queda claro que para transmitir el gusto por la lectura y en particular por la lectura literaria, es preciso haberlo experimentado. Muy a menudo se considera que es algo natural en círculos próximos a los libros. No obstante, puedo asegurar que entre los bibliotecarios profesionales o voluntarios, entre los docentes y los investigadores, en el mundo editorial, hay mucha gente que no lee, o bien se limita a un marco profesional acotado o a un género muy definido de obras. Y por lo tanto la cuestión se remite inevitablemente a los mediadores.

Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura

Por Michèle

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Esto supone también conocer a nuestros propios miedos, nuestra propia relación con los libros. Y quizás supone interrogarnos sobre las formas sutíles de esos miedos hoy día. Interrogarnos por ejemplo sobre los efectos complejos, ambivalentes, de esos discursos alarmistas y convencionales de elogio de la lectura. Ya sea que provengan de los poderes públicos, de los docentes, de los padres o de los editores, pueden ser percibidos por los adolescentes como otras tantas exhortaciones, como testimonios de una voluntad de control, de dominio. "Debes amar la lectura". Dicho de otro modo: "debes desear lo que es obligatorio". Esos discursos dejan poco espacio para el deseo y a menudo están cargados de angustias, y el niño o el adolescente lo saben. En las generaciones anteriores el deseo de leer se abría paso cuando se leía bajo las sábanas, con una linterna, a escondidas y contra todo el mundo. Hoy en día, en Francia por lo menos, existe la impresión de que el gusto de leer debe abrirse camino entre lo "prohibido" y lo "obligatorio".

¿Cómo hace alguien para convertirse en lector o en lectora, a pesar de tantos obstáculos? En buena medida, y eso lo sabemos, es una cuestión de medio social. Cuando alguien proviene de un ambiente pobre, aun si ha sido escolarizado, los obstáculos pueden ser numerosos : pocos libros en la casa, o ninguno, la idea de que eso no le corresponde, la preferencia por actividades asociadas antes que por esos "placeres egoístas", las dudas con respecto a la "utilidad" de la lectura, un acceso dificultuoso a la lengua narrativa, todo eso puede sumarse para disuadir de leer. Y si es el caso de un muchacho, hay que agregar a los amigos, que ridiculizan a quien se dedica a esa actividad "afeminada" y "burguesa" que ellos asocian a las tareas escolares.

Pero los determinismos sociales no son absolutos, y la lectura también es una historia de familias. Existen, en ambientes populares, familias en las que el gusto por la lectura se transmite de una generación a otra. E inversamente, en niveles socioeconómicos altos, existen familias en las que la lectura no tiene buena prensa. Para que un niño se convierta más adelante en un lector, sabemos cuán importante es la familiaridad física precoz con los libros, la posibilidad de manipularlos, para que esos objetos no lleguen a estar investidos de poder y provoquen temor. Sabemos también cuán importantes son los intercambios en torno a esos libros, y en particular las lecturas en voz alta, en donde los gestos de ternura y los colores de la voz se mezclan con las palabras de la lengua de la narración: en Francia, aquellos a quienes su madre les ha contado una historia cada noche tienen el doble de posibilidades de converstirse en grandes lectores que quienes apenas pasaron por esa experiencia. La importancia de ver a los adultos leyendo con pasión también se manifiesta en los relatos de los lectores. Alguien puede dedicarse a la lectura porque ha visto a un pariente, a un adulto que le inspira afecto, sumergido en los libros, lejano, inaccesible, y la lectura apareció como un medio de acercarse a él y de apropiarse de las virtudes que le adjudica. De apropiarse de su autonomía envidiada.

Esa autonomía es lo que frecuentemente busca el lector joven. Y justamente por eso la lectura es un punto de apoyo decisivo para los niños y para los adolescentes que, desde muy temprano, han querido diferenciarse de sus pares. Porque también la lectura es una historia de rebeldes. Pero cuando alguien que no recibió nada al nacer pudo apoderarse de los libros, aparecen casi simpre en su historia ciertos encuentros, a veces fugaces, que han influido en el destino: un amigo, un docente, un bibliotecario, un animador social ha transmitido su pasión, y ha provisto los medios materiales que permiten apropiarse de esos bienes hasta enconces inaccesibles.

Allí adquiere todo su sentido el rol de los pasadores de libros, y ese es el objeto del último capítulo del libro. Cuando un joven proviene de un medio donde prevalece el miedo a los libros en particular, un mediador puede legitimar o develar un deseo de leer o de aprender, ya sea que se trate de un docente, de un bibliotecario, de un trabajador social o de un militante político o asociativo. Y otros mediadores podrán acompañar más adelante al lector, en diferentes momentos de su recorrido, en particular para ayudarlo a diversificar sus lecturas, a ampliar su universo cultural. El gusto por la lectura no puede surgir de una simple frecuentación material de los libros. La dimensión del encuentro, de los intercambios, de las palabras "verdaderas" se vuelve esencial, con más razón tratándose de jóvenes poco afirmados para aventurarse en la cultura letrada, a causa de su origen social.

Escuchándolos, vemos que no es la biblioteca o la escuela lo que hace surgir el gusto de leer, de aprender, de imaginar, de descubrir. Es un docente, un bibliotecario quien, a favor de su pasión y de su deseo de compartirla, transmite esa pasión en una relación singular. Eso no significa una relación regular, continua: a veces un encuentro fugaz puede influir en el destino. Eso no significa familiaridad: alejada de toda seducción, se trata de una actitud hecha de benevolencia y de distancia, de apertura a la singularidad de cada uno y de respeto de sus territorios íntimos, de inteligencia de su oficio y de gusto por los libros.

Eso no significa tampoco que el mediador haya leido un montón de libros, sino que haya experimentado por lo menos algunas veces el placer de leer y la importancia de simbolizar su experiencia.