Reflexiones en torno al papel de los directores en la formación de lectores
Por Daniel Goldin
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2. Creencias o costumbres pedagógicas fuertemente arraigadas
La identificación enseñanza-aprendizaje, una creencia imperante en muchos pese a que en teoría hace mucho que se abandonó. En otras palabras aún subyace la idea de que lo que uno asimila está determinado por el objeto asimilado y no por el sujeto que lo asimila o, en términos prácticos, que si comemos coles nos convertimos en coles.
La concepción mecánica de la lectura. Al igual que en el caso anterior, pese a que en teoría ha sido descartada, en muchas escuela parece prevalecer una concepción de lectura que supone que el significado se encuentra en los textos y se ignora así el papel que desempeña el lector en la construcción del sentido.
La estructura jerárquica en el aula y una rígida distribución de los roles que le dan al maestro la función de enseñar, controlar el aprendizaje y seleccionar las lecturas adecuadas, y a los alumnos la obligación de aprender, ser evaluados y leer lo prescrito por otros. Esto dificulta, por ejemplo, que los alumnos se ejerciten en la revisión de sus textos, que es algo de capital importancia para la formación de un usuario pleno de la cultura escrita, o que los niños se ejerciten en la selección de textos, algo esencial en toda educación lectora.
3. Relativas a la disponibilidad de textos
La escasa diversidad y cantidad de materiales de lectura, atribuible con frecuencia a razones económicas, pero no siempre ni forzosamente causada por ello, reduce de hecho la oportunidad de generar prácticas de lectura diversas.
La preeminencia de los libros de texto, cuya única finalidad es facilitar el estudio por necesidad, recortan conceptualmente los objetos en función de facilitar la enseñanza y refuerzan la idea de que la lectura no tiene otras finalidades que las escolares.
El control de los acervos disponibles instrumentado por maestros o directores, a veces debido a la censura a otras razones administrativas, o porque los maestros no quieren dar a leer textos que ellos no han leído antes, propicia que, aunque haya diversidad de textos, éstos no puedan ser usados cotidianamente y por tanto restringe su utilidad. (Dicho sea de paso, una queja que he escuchado frecuentemente en boca de los maestros es que los directores no permiten el acceso a los acervos de Rincones de lectura. La transmito tal cual.)
4. Relativas a la valoración social de la lectura y la escritura
La valoración de la lectura y los libros como actividades prestigiosas, si no va asociada a experiencias reales de lectura, lejos de estimular la formación de lectores refuerza la distancia entre el universo de los libros y los lectores potenciales. No olvidemos que la imagen social del lector es un modelo respetado pero poco atractivo, un ser aislado, distanciado del cuerpo, etcétera.
La discriminación de prácticas de escritura o materiales de lectura frecuentes en la cotidianidad de los niños a la que la escuela no reconoce de nuevo resta oportunidades de formar lectores o escritores autónomos. Son prácticas de escritura "inivisibles", como diría Elsie Rockwell que sin embargo constituyen el más claro ejemplo del sentido social de la palabra escrita.
5. Relativas a la formación de los maestros
Como su propia formación como lectores y escritores, aunque no es forzosamente determinante que el maestro lea para que los alumnos lo hagan, que un maestro lea y escriba en su vida profesional y personal sin duda contribuye a que lo aliente entre los alumnos, le posibilita allegarse de materiales para enriquecer la clase, comprender los procesos de sus alumnos, reforzarlos o estimularlos.
El peso que tienen su propias experiencias escolares en el momento de enseñar es algo ya algo ya muy conocido por ustedes. Pero tal vez se han discutido menos las condiciones de asimilación del conocimiento teórico. Éste es un factor muy importante, más aún porque en nuestro país los cursos de capacitación se suele enfatizar el peso de la teoría sobre el análisis de la experiencia. Si no se trabaja en sentido inverso, partiendo de la experiencia y utilizando la teoría para analizarla o problematizarla, se corre el riesgo de que la asimilación sea superficial, un mero cambio de terminología.
La seguridad profesional del maestro y que éste no se sienta amenazado por el arribo a la clase de informaciones no controladas por él, o la capacidad del docente para contemporizar entre su lectura y las de sus alumnos o entre las lecturas y las realidades no textuales.
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