Reflexiones en torno al papel de los directores en la formación de lectores
Por Daniel Goldin
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5. El papel de los directores en el cambio
En el interior de la escuela el director es la máxima autoridad. Establece prioridades generales. Representa la normatividad, acata y transmite disposiciones oficiales y exige a sus maestros una actuación correspondiente, como observa Elsie Rockwell. En buena medida él propicia y valida las formas de poder dentro de la escuela.
La palabra escrita también está ligada al poder desde su origen remoto, aunque de una manera menos unívoca y más compleja que la que ciertas aproximaciones simplistas suelen mostrar. Es cierto que como ha señalado Claude Lévi-Strauss: “la función primaria de la escritura, como medio de comunicación, fue facilitar la esclavitud de otros seres humanos”. (9) Pero también que, como diría Freire, leer posibilita la liberación, aunque históricamente la alfabetización de los obreros haya sido una exigencia de los patrones más que una reivindicación de los trabajadores. (10) Es cierto que la palabra escrita ha sido ampliamente usada con la intención de moldear la conducta humana. Pero también que es imposible controlar completamente las lecturas y menos aún modelar a voluntad a través de la lectura pues para que las palabras leídas se conviertan en conductas, para que modifiquen o limiten el pensamiento, antes deben ser asimiladas por los lectores, y en ese proceso estos recrean, transforman o subvierten las intenciones de los autores, incluso involuntariamente.
El cambio en la aproximación de la escuela a la palabra escrita conlleva necesariamente una transformación en las relaciones de poder, en el sentido primordial del verbo: “tener la capacidad o los recursos para...” Este cambio sólo se puede generar al hacer sentir a cada uno de los usuarios que puede lograr muchas cosas a través de la palabra escrita, que leer y escribir amplía sus capacidades, de gozar, comunicarse, conocer, entenderse, controlar y controlarse, participar en el mundo, etc. Empezando por los maestros.
Ésta es una de las tareas iniciales de los directores. Como dije antes: me parece muy importante trabajar para mejorar sus posibilidades de asimilación del conocimiento teórico. Pero esto no se logra exponiendo teorías sino abriendo espacios para la discusión y el análisis de experiencias e ideas, de hallazgos e inquietudes. Para conseguir una aproximación distinta del maestro a la lengua escrita en su práctica profesional, se le debe dotar de instrumentos teóricos y metodológicos para analizar en principio su propia historia lectora, que como la de todos es singular y apasionante. Está compuesta por deseos —frustrados y cumplidos—, miedos y humillaciones, logros y fracasos. En mi experiencia, la mejor forma de lograrlo es a través del trabajo colectivo entre pares. Muchos de los más interesantes proyectos de formación de lectores y escritores que he conocido estuvieron ligados a trabajos grupales de maestros. Algunas veces con el apoyo de los directores, otras en contra de ellos. Desde luego, el apoyo brinda la oportunidad de trascendencia y contribuye a su éxito. Y en sí mismo es un estímulo.
Generar lectores y escritores mina cierto ejercicio de poder y posibilita otro. No es un asunto nada fácil y está en el meollo de muchos de los problemas que he encontrado en la formación de lectores y escritores en la escuela. De hecho, permea las relaciones en todos los niveles del sistema educativo: entre los niños y los maestros, entre los maestros y los directores, entre los directores y las autoridades; también entre las autoridades y la sociedad. Recordemos las polémicas alrededor de los libros de texto, por ejemplo. Es un asunto espinoso y conflictivo, lo sé. Pero justamente porque está en el meollo del problema es importante discutirlo y analizarlo públicamente.
Multiplicar y diversificar los usos y usuarios de la palabra escrita en la escuela sin duda genera nuevas tensiones en su interior. Pero también abre la posibilidad de que las tensiones se solucionen a través de espacios donde la palabra escrita tiene una centralidad. En este sentido es una forma de actuar contra la violencia, velada y abierta.
El mundo parece avanzar hacia un ejercicio de la autoridad diferente, más acotado, reglamentado, vigilado. Hacia un menor diferencial de poder entre hombres y mujeres, gobernantes y gobernados, adultos y niños. Esto es en parte causa y en parte resultado de que grupos sociales antes relegados tengan un acceso más pleno a la cultura escrita. Recordemos, por ejemplo, el caso de las mujeres o comparemos la oferta de lectura que tenía un niño de hace cincuenta años con la actual. A ese proceso debe sumarse la educación lectora en la escuela.
Hay muchas recetas para estimular la educación lectora en la escuela: bibliotecas circulantes, ferias del libro, estrategias de animación, etc. Sé que ustedes buscan que yo se las comunique. El problema es que cada propuesta corre el riesgo de convertirse en una actividad más, si no hay un verdadero cambio de actitud hacia la palabra, y sobre todo hacia el lugar que ésta ocupe en múltiples relaciones, del lector consigo mismo y con los otros. Lo que está en juego en la formación de lectores y escritores en la escuela no es tanto las modalidades de relación de los usuarios con los textos, sino las modalidades de relación de un sujeto con los otros y consigo mismo. Por eso nuestro asunto no es sólo importante para la escuela. Por eso paradójicamente cuesta tanto cambiar a la escuela.
Como señalé en un principio se trata de un asunto más importante de lo que aparenta.
Como auténtico líder, el director puede encabezar el cambio, si está convencido. Debe saber que no podrá quedar al margen y que ese cambio lo afectará. Finalmente el cambio lo obligará a ejercer una forma distinta de liderazgo. Por cierto, no le resolverá todos los problemas. Más bien le dará nuevos. Pero tal vez le dé la satisfacción de ver que la escuela cumple un papel importante para habitar un mundo mejor.
Oaxtepec, 29 de enero de 2000
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(9) Citado por David R. Olson en El mundo sobre el papel, trad. de Patricia Willson, Barcelona, Gedisa. Col. LeA., 1998. p. 30.
(10) Ibid, pp. 29 y ss.
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