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EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
PROPUESTA DE TRABAJO


Eliud Zamorano Mendoza y Martín Daniel López*


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pero difícilmente tomará conciencia de que es necesaria su participación en el grupo al cual asiste y, por ende, su formación dentro del mismo.

Respeto de la práctica docente de cada uno de los participantes, crear un ambiente donde se brinde respeto a cada individuo, que sea importante para el grupo sus sentimientos, opiniones y toda su persona, significa la aceptación del otro individuo como una persona independiente, con derechos propios. Resaltar que otra persona es digna de aprecio, aceptación y confianza. Aquí, todos son capaces de aportar ideas, experiencias, elementos de discusión, por tanto maestros y asesor-acompañante conviven en un plano de horizontalidad, con los mismo derechos y deberes, donde todos aprendemos de todos, donde se reconocen y, sobre todo, se respetan las habilidades, actitudes, conocimientos, experiencias de cada maestro y maestra.

Partir de la realidad para comprenderla sin quedarse en las apariencias, lo superfluo, lo evidente; ir acercándose a la esencia de esa realidad donde se logra identificar necesidades reales, permite pasar a una teorización. El apoyarse en la teoría nos permite pensar el por qué y para qué. Así, el ir y venir entre la práctica y la teoría, entre el hacer y el pensar, regresando después a la práctica misma, pero no al mismo punto de partida, más bien a la posibilidad de una nueva práctica mejorada; nos lleva, indudablemente, a encontrar la relación práctica-teoría-práctica.

El proceso es gradual y diverso. El contacto progresivo con la práctica impregna al profesor del saber práctico profesional efectivo en la acción, así también, los profesores elaboran y modifican su profesionalidad en forma evolutiva y fundamentalmente por vía experiencial, bien a partir de su propia experiencia, bien a partir de la comunicación de esquemas prácticos entre profesores, pero siempre dentro de esas condiciones contextuales. No se pretende que los sujetos cambien con su participación en talleres, conferencias, etc., de manera inmediata o en tiempos determinados; primeramente, cada individuo tiene un ritmo distinto de desarrollo y aprendizaje, los maestros tienen estilos, concepciones compromisos, diferentes respecto a la enseñanza-aprendizaje. Por tanto, cada individuo, cada colectivo “camina” con un ritmo propio.

Se pretende fortalecer la formación intelectual, social y afectiva. Si los propósitos del currículum nacional apuntan a formar niños críticos, reflexivos, capaces de cuestionar la realidad, es deseable la formación de los docentes como sujetos con capacidad intelectual, social y emocional capaces de establecer espacios de entendimiento con todo lo que les rodea.

Evaluación permanente. Toda acción que no mira como parte integral del proceso ala evaluación, es como una “barca sin rumbo”, la evaluación permanente debe permitir reorientar el desarrollo de la dinámica grupal de acuerdo a sus necesidades, inquietudes, problemáticas enfrentadas en la cotidianidad, gustos, etc., sólo así estaremos atentos y concientes de lo que sucede al interior del colectivo escolar.

TRES LÍNEAS DE TRABAJO

1. Revisión y análisis de elementos conceptuales (teóricos y metodológicos) Ofrecerles una metodología de trabajo que permita que esa construcción de conocimiento no se agote en sí misma, sino que les faculte acceder a otros niveles y tipos de conocimientos que puedan ser confrontados con las preguntas específicas que han surgido en su práctica. Siendo esencial la revisión bibliográfica y la realidad como fuentes de información.

2. Problematización de la práctica cotidiana. Para hacer significativa esta formación que se va construyendo, se le debe dar sentido, primeramente ubicándose en el momento histórico en que se está viviendo, después tomar conciencia del contexto en que desarrolla sus actividades y acercarse a una metodología que le permita pasar del análisis crítico al ejercicio creativo. Todo esto constituye la dimensión protagónica en la formación docente que considera al maestro capaz de ser agente de su propia transformación. El proceso de aprendizaje, bajo esta concepción, centra su análisis en la cotidianidad laboral como el lugar donde se construyen distintas formas de interacción social, de relación con el conocimiento y con la realidad. Situarlos en el lugar que les corresponde en la construcción del conocimiento pedagógico, valorando el saber acumulado a partir de su experiencia individual y colectiva, ésta se considera susceptible de ser analizada críticamente, enriquecida y transformada por ellos mismos, por la construcción de una nueva teoría y práctica de la educación.

3. Formación lectora y escritora. Que el proceso de formación, además de referirse a sus intereses pedagógicos fundamentales, tienda gradualmente a ser controlado por ellos mismos como grupo, abordando también el desarrollo lector y escritor de manera personal, es decir, leer, escribir y comentar lecturas y libros diversos, esencialmente de literatura.

Pretendiendo con todo esto que el maestro desarrolle un saber, un saber hacer, pero sobre todo, ser.

Una experiencia de acompañamiento en el Estado de Hidalgo

* Eliud Zamorano es la coordinadora estatal del PNL en Hidalgo, y Martín López forma parte del equipo estatal del PNL. Correo electrónico:rilechgo@hotmail.com

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INTRODUCCIÓN

Toda renovación de un sistema educativo se inicia con la reforma de los maestros en su formación inicial y permanente, pretender cambiar el rumbo de éste sin tomar medidas tendientes a mostrar a los docentes las innovaciones educativas en que se funda, es ir hacia un fracaso o un proceso de cambio demasiado lento.

La formación de los docentes, se debe mirar como un proyecto de vida profesional, es decir, como un acto cotidiano en nuestro desempeño profesional, que a fuerza de realizarlo en todo momento, se vuelve una necesidad. Además, la oportunidad de formarse es una tarea que nos permite actuar, producir y pensar sobre lo ocurrido en el analizar y reflexionar sobre la tarea.

Para lograr la formación dentro del trabajo o permanente, se recurre a la actualización y a la capacitación como medios establecidos dentro de la profesionalización docente, destacando un trabajo de acompañamiento, es decir, un involucramiento permanente en la dinámica de transformación de un colectivo escolar del asesor-promotor de lectura y los docentes.

Nosotros en este proyecto, retomando a Huberman, nos asumimos como Asesores-acompañantes, es decir, formarnos, o pretendemos, formarnos en el trabajo de equipo, trabajando en una estrecha relación de cooperación y apoyo, interpretando la realidad, reconociendo problemas y, al mismo tiempo, proponiendo soluciones, empero, nos mostramos prudentes al mantener una distancia para permitir el desarrollo personal de cada uno de los participantes.

Concebimos a la capacitación-acompañamiento como un proceso conciente, deliberado, participativo y permanente que es implementado por una institución (colectivo escolar) o un grupo de trabajo con el objeto de dotar de herramientas teóricas y metodológicas a los sujetos que les permita mejorar resultados y desempeños, estimular el deseo de innovar viejas practicas pedagógicas, problematizando el hacer cotidiano, reforzar el sentido de solidaridad de los sujetos para la consecución de objetivos comunes, y, sobre todo, desarrollándonos como lectores y escritores eficaces.

A través de la capacitación-acompañamiento y de una práctica inteligente se logra el perfeccionamiento de una tarea y que puede llevarnos a una verdadera revolución educativa, porque sólo cuando el docente y los Asesores-acompañantes asumamos una nueva postura ante nuestra labor profesional, se podrá brindar una educación de calidad.

En esta tarea, juega un papel importantísimo la integración de grupos de trabajo. El trabajo colectivo permite un desarrollo y enriquecimiento de las tareas individuales al permitir el intercambio de conocimientos, experiencias, posturas ideológicas, etc., frente a un problema común para los que participan. Ahí se inserta una figura externa, el Asesor-acompañante quien tiene la responsabilidad de animar y apoyar el proceso de cambio.

EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

Desarrollar un proyecto de acompañamiento pedagógico, es tarea que, necesariamente, requiere de condiciones y de posturas, tanto de los docentes como del Asesor-acompañante, señalamos algunas que consideramos esenciales:

Se da dentro del colectivo escolar. El aprendizaje cooperativo requiere de cierto ambiente de desarrollo, si bien es cierto que el trabajo colectivo permite el enriquecimiento de tareas individuales, también es cierto que la individualidad es importante dentro del grupo. Para lograr un buen desarrollo del trabajo grupal se requieren ciertas condiciones que el mismo grupo es responsable de crear o construir.

Es necesario establecer un diálogo constructivo que permita, antes que nada, el entendimiento que el conocimiento, que lleve a los participantes a una postura de descentración, estar abierto a todos y a todo, a dar y recibir; hay que otorgar la palabra al maestro para incorporarlo como fuente y expresión real del hacer educativo susceptible de modificarse en la acción, asumir una actitud positiva, de cooperación, de intercambio, de ayuda.

Para que se alcance el éxito deseado en cualquier actividad que iniciemos es preponderante la disposición que tenemos para realizar dicha actividad. La formación permanente requiere de este ingrediente. Una verdadera formación en este contexto sólo se da cuando el maestro asume su necesidad de seguir. Cuando siente que la institucionalidad lo encamina a esto, él crea una resistencia encubierta, puesto que asiste a cursos, talleres, conferencias, etc.,



1 Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, Poder Ejecutivo Federal, p. 46.
2 Programa Nacional de Educación 2001-2006, Poder Ejecutivo Federal, p. 117.

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“De igual manera, para comprender el proceso de la lectoescritura no podemos permanecer fuera de él. Tenemos que introducirnos en su interior, lo cual significa que debemos transformarnos en lectores y escritores. Sólo así es posible conocer de verdad el proceso, sentirlo y, por lo tanto, comprenderlo. A este respecto, lo que el maestro haga en relación con la lectoescritura, dependerá no solamente de lo que él sepa, sino -y tal vez por encima de cualquier otra cosa- de lo que él sea”. Dubois, María Eugenia.

El factor olvidado en la formación de los maestros

JUSTIFICACIÓN

Las políticas gubernamentales más recientes en nuestro país, señalan a la educación como el medio que permitirá un desarrollo en todos los ámbitos de pueblo mexicano, encuentran en ella un medio para desarrollar capacidades: generar una estructura productiva eficiente con el apoyo del conocimiento científico y tecnológico, fortalecer la identidad nacional, ampliar las vías de participación democrática y plural, definir un proyecto histórico y de soberanía nacional.

Así, se han ejercido varias reformas educativas que, en su pretensión central, buscan eficientar el sistema educativo de nuestro país, como resultado de estas reformas se han elaborado nuevos planes de estudio en distintos niveles, han aparecido nuevos libros de texto gratuito, editado materiales de apoyo, etc. Sin embargo, es innegable la crisis por la que atraviesa el sistema educativo nacional, crisis manifiesta en los altos índices de reprobación, deserción, y la baja eficiencia terminal en cada nivel, crisis en la ausencia de valores y actitudes criticables en los niños y jóvenes en la actualidad.
Gran cantidad de autores enuncian la problemática que enfrenta el Sistema Educativo Nacional, los factores que la determinan y plantean sugerencias de solución. Entre uno de los factores destaca la formación y la actualización del docente como uno de los más importantes.

En forma similar, desde el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica se plantea la revalorización de la función magisterial contemplando en ella, la formación del futuro maestro y la actualización de los docentes en servicio. Esto se reafirma en los siguientes documentos emanados de los gobiernos posteriores como el Programa Nacional de Desarrollo 1995-2000 que estipula “El papel del maestro se establece como el agente esencial en la dinámica de la calidad, dándole mayor importancia a la formación y actualización del magisterio del sistema educativo” ; así también en el actual gobierno se estipula: “La transformación de las prácticas educativas es un elemento indispensable para alcanzar una educación básica de calidad para todos...” .

En este marco surgen con gran fuerza acciones emprendidas para la formación, a través de la capacitación, actualización y profesionalización.

Pero, el gran esfuerzo por modificar las prácticas de los docentes frente a grupo, es mínimo. Ineludiblemente surgen cuestionamientos como ¿qué hace falta para que los docentes logren modificar su práctica pedagógica? ¿qué papel juegan las personas que trabajan en los cuerpos técnicos, los asesores pedagógicos?

En el presente trabajo se da a conocer una propuesta denominada “El acompañamiento pedagógico”, el la cual se describe el quehacer profesional del asesor-promotor y los docentes dentro de un colectivo escolar, esta propuesta se fue conformando a través de experiencias con diversos colectivos, toma cuerpo y forma concreta a partir de una experiencia de acompañamiento y es producto de trabajo permanente con los maestros de la escuela primaria “Cuauhtémoc” de la comunidad de Cuauhtémoc, Mpio. de Actopan, Hgo.

PREMIO BLOGGER

Quiero dar las gracias a Consuelo Labrado por este premio que me ha otorgado

Las reglas para este galardón son:

Este premio debe ser atribuido a los blogs que se consideren buenos blogs y que uno acostumbra visitar regularmente y deja comentarios. Cuando se reciba el premio se debe escribir un post:

1.- Indicando quien fue la persona que te dio el premio y su respectivo link a ese blog.

2.-Una etiqueta al premio (supongo que se referirá a la imagen del premio)

3.- Indicar 7 blogs que recibirán el premio. Se debe exhibir orgullosamente la etiqueta del premio, preferentemente con el link donde se habla de él.

MIS ELEGIDOS SON:

Joselyn

Trapos Sucios

Maese

St. Jose

Consuelo Labrado

Pablo Labrado

Amor.

Los estudiantes de secundaria

¿Quiénes son los estudiantes de secundaria?

Por Jorge Valencia

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4. Conclusión tentadora

Quiero terminar con un recordatorio: entender al adolescente no es justificarlo, ni dejar de actuar frente a él. Es la posibilidad de que nuestras acciones actuales tengan un significado para su vida futura. Si no se puede entender al adolescente, es recomendable encontrar otro oficio, panadero tal vez. Si no se puede entender al adolescente, nuestro camino docente estará empedrado de buenas intenciones y frustrantes resultados. Ya lo decía Ortega y Gasset, el pueblo que no conoce su historia está destinado a repetirla; así, el profesor que no conoce a sus alumnos está destinado a arrepentirse. Quiero presentarles un breve catálogo de tentaciones (tan terroríficas como las de San Antonio) que están a la puerta cuando

4.1. Tentación primera: Hitler

Frente a la perturbadora actividad del adolescente, la normatividad, la multiplicación de reglas y limitaciones se antoja una salida fácil. Pensamos de manera errónea que si le ponemos más instrucciones a un aparato funcionará mejor. La verdad es que la normatividad es en este sentido muy limitada. Las reglas sólo funcionan si aseguran un espacio de trabajo adecuado a una dinámica escolar específica. Así como nadie puede aceptar que en un baile se coloquen letreros que digan guarde silencio y nada de extrañeza verlos en el pasillo de un hospital; las reglas operarán siempre y cuando sean correspondientes a un proceso específico. Y no me digan que en el salón de clase se necesita silencio porque es un salón de clase. La autojustificación de las normas no las valida, ni les da sentido. En un salón de clase se ponen en práctica actividades tan diversas, que una llamada genérica al silencio se desdibuja por el exceso.Es igual que el cuento del niño y el lobo: si abusamos del poder normalizante de la regla, ésta perderá su poder de convocatoria. Pero, aún si la tentación se resuelve, no es por más y más draconianas reglamentaciones, sino por el estado terrorista de la persecución. Cuando el adolescente es tratado con desconfianza, devuelve una muy pobre imagen del maestro. Hay quien goza cuando descubre que sus alumnos le llaman calladamente un perro. Estos pelaos si me respetan, se dice en sus adentros. El temor se parece a muchas cosas, pero en nada se parece a lo que llamamos respeto. Si logramos que los alumnos nos teman, es probable que nuestro tiempo se acorte y parezca más eficiente nuestra acción; pero, no conseguiremos que el tiempo sea más productivo, ni más educativo. Hay que reconocerlo: es imposible reglamentar toda nuestra actividad docente, tanto o peor aún que intentar reglamentar el ser adolescente.

La norma, como fenómeno de límite que el adulto plantea al adolescente de requisito para llevar a cabo una función de aprendizaje, debe ser un espacio "neutral" en cuanto no es modificable arbitrariamente. Sin embargo, su neutralidad depende de la convencionalidad (igual que la convencionalidad del lenguaje); es decir, de su aceptación expresa y pública de parte de los normados. La norma, normaliza: convierte una serie de reglas del juego en reglas aceptadas por todos, en su carácter de ingredientes necesarios para la realización del mismo juego. La aceptación expresa depende de la oportunidad de la norma y de su establecimiento como un prerrequisito de relación. Piensen ustedes en un partido de futbol donde el árbitro gritara de pronto ¡penalty!, mientras la pelota corre alegre por el centro de la cancha. Los jugadores lo mirarían atónitos esperando la explicación. No podría decir: es penalty porque Chuchito miró feo a Paquito. No señor, no se pueden cambiar las reglas a medio partido, y sobre todo, no es válido querer aplicar una sanción que pertenece a un universo de diferente gravedad. La norma debe ser arbitrada, no arbitraria, señor silbante.

4.2. Tentación Segunda: el abuelo

La tentación anterior nos muestra un profesor enérgico, demasiado enérgico. Ahora pensemos en aquel que prefiere no desgastarse. Sentarse en la barrera y mirar los toros. A ver, el niño del suéter verde, en la tercera fila, desentiérrale el cuchillo a tu compañero... a ver, Luciferito, es la octava vez que te digo que no prendas fuego a los libros de Martínez parece ser la voz de este abuelo cansado que no quiere otra cosa más que el rin de la chicharra. Ser un abuelo no depende de la edad. Es una actitud de autoprotección. Pero, así como no hay quien cruce el pantano y no se manche, no hay quien trabaje con adolescentes y no se desgaste. Pretender mantener una relación sin astillas, sin raspones y moretones es tanto o más aún que querer gozar las olas sin arena. Si no se está dispuesto a invertir tiempo, emoción e inteligencia en esta relación, no se está dispuesto a ser maestro.

4.3. Tentación Tercera: el cuatacho

Otros apuntan en dirección de la amistad. Ay cómo me quieren mis alumnos, no por nada dicen que soy el mejor maestro, es que yo sí soy bien cuate. Joven, joven... lo que los adolescentes necesitan no es otro adolescente que haga las veces de profe, necesitan un adulto que se comporte como tal. Claro que idealmente se tratará de un adulto sensible a sus necesidades, con capacidad de escucha, receptivo. Pero, al final un adulto, alguien que ejerce una función de autoridad y regulación indiscutible en el salón de clase. Mi experiencia personal es que los alumnos terminan por respetar a los profes cuatachos menos que a ningún otro. Aunque sea doloroso, también nos toca jugar el papel de ese espejo con distancia, que le permite al adolescente colocarnos su propia proyección. Necesita pelearse con nosotros mientras resuelve cuentas internas con todas sus figuras parentales y de autoridad, necesita preocuparse de su vida personal, no de la nuestra. Aunque parezca contradictorio, al adolescente no le sirve que asumamos el rol que nos proyecta, porque entonces le ofreceremos una realidad maleable desde su fantasía. Al adolescente le sirve el proyectárnoslo y el que nosotros actuemos con independencia a su fantasía.

Y el ansiado final

¿Qué nos queda? Espero no haber pintado un panorama tan negro. Nos queda mucho por hacer. Fundamentalmente, nos queda el ejercicio de ser adultos para permitir que otros se conviertan en adultos. En conclusión: la adolescencia no es solamente un periodo difícil para los maestros. Es en esencia la crisálida del ser humano. Todo aquello que fue posible en la infancia, es ahora una realidad determinada, con la pérdida, duelo y definición que ello conlleva. Ser maestro no está centrado en dar o en negar lo que el adolescente pide, sino en proporcionar un espacio, una serie de procesos y un marco de límites que favorezcan y alienten el desarrollo de la persona. El maestro es un espejo donde el adolescente proyecta su propia luz, mira en él lo que necesita mirar, en el momento en que necesita mirarlo (un padre, un enemigo, el Estado, La tira, su galán(a) ideal, etc.) Si proporcionamos ese espejo y le ayudamos a formular verbalmente lo que está ocurriendo, le serviremos en su complejo proceso a encontrarse consigo mismo.

Los estudiantes de secundaria

¿Quiénes son los estudiantes de secundaria?

Por Jorge Valencia

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Como parte del rejuego cotidiano, los adolescentes perciben con rapidez que su sexualidad a flor de piel perturba a los adultos. Se besan cachondamente en frente de quien pueden y coquetean a la menor provocación. Es común ver a un maestro sonrojado por las insinuaciones de sus alumnos o alumnas, perder el piso: reaccionar desde la vergüenza o la indignación que le provoca el flirteo. Aquí aparecen siempre los extremos: la represión de cualquier manifestación corporal y/o sexual, la persecución, la negación que no quiere mirar de frente aquello que no puede manejar, etc. Por desgracia, es también común ver a los profesores entrar por la puerta falsa. El adolescente enamorado le ha colocado una imagen, una máscara, que superpone su cara real. Aunque nos cueste trabajo admitirlo, los adolescentes y las adolescentes que se enamoran perdidamente de sus profesores y profesoras no están depositando su deseo en una persona real, sino en una mezcla de persona real e imagen necesaria: la fantasía de conquista de un adulto, la fantasía sexual con alguien que parece ser experimentado, la necesidad de transformar una relación vertical maestro-alumno en una relación de pares adulto-adulto; la fantasía con una figura parental, en suma. Esta es una de las áreas donde menor entrenamiento o acompañamiento puede recibir un educador de adolescentes. Es tan profundamente desequilibrante el deseo sexual del adolescente: fresco, abierto, impúdico (igual que en nuestros mejores tiempos), que la reflexión escolar le ha dado la vuelta con gracia. Nosotros, adultos, también somos seres sexuales y el trabajo cotidiano con adolescentes requiere que sepamos con claridad que la emergencia de la sexualidad adolescente es perturbadora, que requiere un manejo cuidadoso y astuto de nuestra parte y que debemos dejar para nuestra vida adulta nuestro propio deseo.

3.3.3. Cambios de personalidad

¿Quién no ha visto a sus alumnos representar sucesivos personajes, convencidos de sus papeles? Hoy son intelectuales con peinado de intelectual, palabras de intelectual, lentes de intelectual, pláticas sobre libros, mirada de superioridad, desprecio por las telenovelas y la música comercial. Mañana serán chavos onda heavy con greña cuidadosamente despeinada, botines, chamarra, mezclillas rotas, grabadora en los pasillos escupiendo las pilas por las bocinas agotadas. Ayer fueron deportistas levantándose temprano, con tenis y pants por si se ofrece un partido, ensayando cualquier tipo de ejercicio siempre que hay público para su olimpiada privada. En la búsqueda de un yo definitivo, el adolescente tiene que ensayar sus personajes, sus yo posibles. Y lo hace con fervor, igual que si se jugara la vida en cada uno... porque, en realidad, se juega la vida. Tal vez no será un adulto heavy, un intelectual, ni un deportista. Pero debe pasar por la experiencia, por la acción de cada posibilidad de ser para recoger trozos de sí mismo en cada camino. Los caracteres que va adquiriendo están signados por una incomprensión e intolerancia a otras formas del ser (aunque ellos mismos hayan pasado por ahí hace quince minutos). Los personajes adquiridos son paradógicamente absolutos y pasajeros. En el espejeo que los maestros debemos realizar, podemos otorgar un elemento fundamental desde nuestra perspectiva de adultos: la tolerancia. En la medida que un adolescente aprende a tolerar y convivir con formas diferentes a sus propias elecciones, puede valorar y recoger sus opciones personales. Por lo tanto, la búsqueda de un espacio escolar, así sea normalizado por la presencia de regulaciones y tareas generales, debe ser con suficiencia amplio para contener la expresión de formas del ser, incluso contradictorias. Si podemos generar un entorno alrededor del adolescente donde la diversidad tiene cabida, estableceremos para él un más transitable puente a su vida de adulto integrado.

Podemos oponernos a esta multiplicidad de personalidades, o podemos aprovechar esta capacidad/necesidad natural del joven para plantearle actividades escolares donde no sólo reciba información, sino participe activamente jugando el papel de un sujeto que genera su propio aprendizaje. Si adquiere personajes, facilitemos que adquiera la personalidad del investigador, del artista, del escritor, del deportista, etcétera. Una de nuestras más altas responsabilidades está en este nivel. Aquello que podamos ofrecerle a un adolescente en formación como experiencia -no como datos-, marcará para siempre su vida. Por ello es importante, desde un punto de vista pedagógico, que centremos nuestra actividad en desarrollar pautas que generen vivencias. No es tan importante saber cuánto son dos más dos, que pasar por el fenómeno de la comprensión de la suma. Los resultados, los datos simples, explotan una capacidad necesaria en el educando, la memoria; pero el abuso de la capacidad memorística dará de resultado que menos conexiones se establezcan en un cerebro que pronto terminará su maduración y que menos experiencias vivenciales (es decir, con carga de emotividad) queden grabadas en la historia formativa del sujeto. Por otro lado, dentro de esa búsqueda constante de sí mismo, el adolescente tiende a integrarse y a criticar la presión de las grandes ideologías. Amanecen en esta etapa las profundas crisis religiosas y las primicias de definiciones político-ideológicas. En nuestra época fueron tal vez los ideales libertarios, latinoamericanistas de adolescentes urbanos los que nos hacía oir a Silvio Rodríguez, a Pablo, a Serrat, como si con ello transformáramos al mundo. Participamos en comités de apoyo a diversos movimientos: palestinos, nicaragüenses, salvadoreños. Recibimos el contacto con otros jóvenes ya veteranos en su corta edad: argentinos, chilenos, uruguayos.

Las ideologías contraculturales (es decir, las que representaban formas alternativas de organización cultural) permitían una expresión de inconformidad que no aparecía disparatada, sino comprometida y un poco hasta heroica. La natural actitud reivindicativa del adolescente urbano de nuestra época encontraba un cauce de identidad social y grupal, así fuera en una vía no aceptada por el conjunto social. Sin embargo, ahora lo vemos, la expresión de esa actitud reivindicatoria no siempre encontraba una identidad social y se manifiesta muchas veces como simple inconformidad o se transformaba en un desgastante sentimiento individual de revancha. Es cierto que los tiempos cambian; pero, eso no le ha hecho la vida más fácil a nuestros jóvenes. Sin embargo, tienen la misma responsabilidad que otros han tenido antes: crecer e intentar desarrollarse en personas en este mundo concreto.

3.3.4. Cambio en roles culturales

La tolerancia y expectativa de la sociedad frente a ellos va cambiando, en la medida en que crecen. Lo que es aceptable en un joven de 12 años, no lo es en uno de dieciocho. Por diversos caminos -uno de ellos, la escuela-, la sociedad le manifiesta al adolescente el espacio de roles donde le es permitido operar. La necesidad de pertenencia será uno de los motores más fuertes en la adolescencia. El adolescente común está dispuesto a hacer esfuerzos sobrehumanos por pertenecer. El joven expresa una paradoja, poco entendible a los ojos adultos: su esfuerzo virulento y agresivo por separarse, por diferenciarse, por ser él mismo, por no cumplir los patrones que se le imponen, es correspondiente a un esfuerzo igual de poderoso por pertenecer a un grupo de referencia.

Son famosas las perradas, los pruebas de pasaje para incorporar nuevos integrantes al grupo. Las películas y novelas sobre adolescentes han inmortalizado estos ritos de iniciación, que incluyen la adopción de ropas iguales, peinados, gestos y códigos del lenguaje propios. ¿Qué es lo que forma estos grupos? La cohesión está dada por la diferenciación: en ellos el adolescente puede ser igual a otros mientras se manifiesta diferente a lo común social. Este espacio necesario facilita la transición del mundo infantil al mundo adulto, el grupo de referencia, la banda, operan en una especie de madre sustituta. El personaje que el adolescente ensaya es aceptable dentro del microentorno del grupo referencial. Los grupos de adolescentes sirven también para ensayar los mecanismos de inclusión/exclusión de la sociedad más amplia. En ellos, el adolescente tiene que adecuarse a una exigencia social, así sea mínima. Aprende lo adecuado-inadecuado social, puede cometer errores de relación, puede ser inhábil y el costo es reducido. Por ello es tan importante fomentar el trabajo grupal en el salón de clases y fuera de él. Pero es más importante fomentar la responsabilidad grupal y la integración de mecanismos de autorregulación. Los profesores solemos enviar de guía un simple formen un grupo y resuelvan esta tarea. Con ello, perdemos la oportunidad de incidir en un aprendizaje aún más importante: el aprendizaje de la regulación grupal y de asumir el propio rol dentro de un grupo.

Esta ya muy típificado, los grupos de trabajo funcionan mal en secundaria y los profesores les sacamos la vuelta. Después de unas cuantas horas, comienzan las quejas: profe, La Pelos no quiere trabajar, dice que ella lo pasa en limpio, maestra, no podemos hacer la presentación, porque al Pecas se le olvidó comprar las cartulinas y a él le tocaba escribir todo, nosotros sacamos los datos del libro. Es evidente que los grupos de trabajo reflejan la problemática compleja del acomodo de roles. Si el adulto no actúa en forma de un regulador, el grupo tiende a generar inercias, a mantener los roles, previa aceptación: la de letra bonita pasa en limpio, los matados le dictan, el Sope no hace nada que no sea dejar de estorbar. Si logramos hacer que un grupo tenga mecanismos de repartición eficiente del trabajo, de autocrítica y junto con los integrantes definimos qué tareas diferenciadas dentro de una gran tarea común son las más adecuadas para cada individuo, facilitaremos un espacio de auto-encuentro donde el adolescente tiene la obligación de interactuar con otros y de regular su actuación a fin de cumplir con una exigencia externa. Facilitaremos también que se rompan las inercias y que los integrantes de un grupo puedan adquirir, aunque sea temporal, nuevos roles.

Los estudiantes de secundaria

¿Quiénes son los estudiantes de secundaria?

Por Jorge Valencia

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La tarea de la escuela en esta área está en espejear al adolescente, en ofrecerle una más precisa imagen de sí mismo; o, mejor aún, un espacio para que el joven descubra características de sí mismo. Por otro lado, en la generación de un adulto responsable, la normatividad escolar tiene una clara obligación, la previsibilidad: si el adolescente no sabe con precisión quién es, debe por lo menos saber lo que se espera de él, no en términos generales, sino en términos específicos y anunciados con prontitud. Los mejores lineamientos de trabajo escolar en este momento son aquéllos que contemplan un anuncio de cómo, sobre qué bases y por medio de qué procesos será juzgado un producto escolar o una manera de actuar. Ofrecer desde la escuela un juicio exterior sobre bases entendibles -esto es, un proceso de evaluación claro- es una buena manera de fomentar la formación de una adecuada imagen corporal, lo más rápido posible.

3.3.1.4. El ideal de sí mismo

El cambio es un proceso de realización. El adolescente empieza a ser una serie de cosas sobre las que había fantaseado: se hace un buen jugador de futbol, una chica simpática, una persona con reconocimientos. Pero la realización es la concreción de una de muchas posibilidades. El niño que dice en sus primeros años yo quiero ser astronauta o yo quiero ser barrendero, empieza a alejarse de muchas de sus fantasías sobre sí mismo. Algunas no le son aceptables ya, por lo que ha aprendido del funcionamiento social, otras están fuera de su alcance. Más profundamente: el ideal de sí mismo es inalcanzable, porque al cambiar se define, se realiza un yo, una persona en una cierta dirección. Y descubrirlo lo lleva a un duelo severo en niveles profundos. Tanto como si hubiera muerto un amigo querido (en términos de las vivencias de un adulto), ha muerto una querida persona: un yo que pudo ser. Así que el adolescente se mira al espejo y tiene que asumir, al establecer poco a poco una imagen corporal y una realidad de un yo, que no le será nunca más posible llegar a ser algunas de sus muchas fantasías. No será alto, o no será bombero, o no será Rambo ni un Power Ranger.

3.3.1.5. Duelo por la infancia perdida

Y, finalmente, el cambio es también un proceso de pérdida. Los cambios corporales confrontan al joven con una realidad inevitable y dolorosa: la pérdida del espacio infantil. En principio, el cuerpo infantil ha desaparecido, con su gracia e inocencia. El viaje no tiene ya retorno, por más que un anhelo constante de los hombres y mujeres sea volver a la cueva calientita de donde venimos. De un mundo donde las cosas existen para nosotros, están ahí simplemente para llenar nuestras necesidades y el resto no existe, vamos a un mundo donde todo tiene una dinámica que parece ser independiente de nosotros, que no nos pide opinión y que funciona tanto si nos afecta, lo mismo que si no.

Se han perdido los padres de la infancia, o lo que su imagen representaba: todopoderosos, con capacidad de resolver las más inmediatas necesidades. Se ha perdido la inocencia en favor de un descubrimiento no siempre gozoso, aunque sí más real, del mundo. Se ha perdido la no responsabilidad, la no exigencia, de los primeros años. En realidad, el duelo por la infancia perdida nunca termina. Los adultos no estamos más consolados que los adolescentes; simplemente hemos aprendido a convivir con ese peso y a estructurar nuestra vida sin anhelar esa vuelta imposible. Pero es justo en la adolescencia cuando se recibe el golpe, cuando se percibe la inevitable desaparición de ese mundo originario, idílico. En gran parte, la incapacidad del adolescente de asumir el mundo tal cual es se debe a este proceso de duelo no resuelto. La necesidad de criticar todo, de no aceptar las reglas, de soñar un mundo diferente, vienen de aquí. Lo que no quiere decir que trabajar por un mundo diferente sea tan sólo un anhelo de infancia perdida. Pero, la inadaptación del adolescente parte más de una negación que busca protegerse al no mirar de frente el mundo, que de una conciencia de cambio social. De hecho, la posibilidad de una lucha adulta por cambios sociales supondría una aceptación del fenómeno de la realidad. Aceptar al mundo es un ingrediente indispensable para intentar cambiarlo, porque es imposible cambiar lo que se niega, lo que no se conoce. La escuela tendría que facilitar esa tarea también, reconociendo que aceptar al mundo no implica someterse a él acríticamente, sino conocerlo y confrontar de manera personal nuestra íntima sensación de pérdida por un universo infantil hecho a la medida de nuestra fantasía. El mundo mirado así por el adolescente se ofrece cada día más complejo, lleno de contradicciones. Una de las diferencias fundamentales entre un mundo infantil y un mundo adulto es que éste puede operar lleno de contradicciones: es menos monolítico, más frágil, pero más intolerable a la mente adolescente, que pretende un mundo definido.

Por eso los fanatismos son comunes entre los adolescentes y ellos son tan proclives a ideologías que simplifican al mundo. Quien les promete un mundo de buenos y malos, de blanco y negro, en realidad les promete lo que ya han perdido y aún anhelan: un mundo infantil, simple y estático.

3.3.2. Cambios sexuales

Por supuesto, los cambios corporales manifiestan otro nivel de cambio: el cambio sexual. Si bien es cierto que el cambio sexual es evidente en el cuerpo mismo, es, sin embargo, un cambio más profundo, no simplemente corporal. Aparece el deseo sexual que marcará la vida adulta, no ya un deseo indiferenciado como en el mundo infantil. El sexo opuesto toma su lugar en forma de un objeto de deseo profundo. En los diferentes momentos de la adolescencia toman lugar las diversas etapas del despertar sexual, que comienzan con cambios hormonales y corporales y culminan en una sexualidad genital heterosexual. Y en cada una de esas etapas, el adolescente manifiesta por diversos medios el torbellino en que se encuentra inmerso. Es tan poderosa la emergencia sexual, que desborda la capacidad de control personal del joven. Desde el inicio de la secundaria, vemos alumnos que parecen obsesionados con elementales ideas sexuales. Las palabras mismas que expresan sexualidad son poderosos imanes a los que regresan con recurrencia. Recuerdo un alumno que en un solo día pintó en los cuadernos de más de diez compañeros varias versiones de su aproximación gráfica de órganos sexuales. Algunos inclusive parecían más bien un detallado dibujo de una pesadilla terrorífica. El muchacho en cuestión parecía tener sólo una obsesión: sexo. No cabe duda que se necesitaba alguna acción que permitiera al alumno centrar su fantasía. Era culpable de rayarle los cuadernos a varios compañeros, era responsable también por la indignación de alguna maestra que se sintió con justeza ofendida. ¿Pero era él finalmente culpable?

De nuevo regresamos a la idea de una valoración no adolescente que nos hace pensar en conductas normales como aberrantes. La confrontación con este joven particular versó sobre la importancia de respetar la sexualidad de los demás, y de paso, los cuadernos. Pudo entender porqué una profesora se había sentido ofendida, aunque su intención no fuese por supuesto lastimarla; pudo entender que algunos de sus compañeros estaban en diferentes estadíos de desarrollo sexual y que pintar genitales en sus cuadernos podría no ser con facilidad asumido en forma de chiste o una complicidad de compañeros. En fin, el aprendizaje valió más que el regaño, o su propia vergüenza o el enojo de la profesora (con quien después se habló y entendió que no era algo en su contra). A todos nos ha asustado cómo la edad de vivencias sexuales parece reducirse día con día y creemos que si las cosas siguen así, tendremos alumnos de primero de secundaria haciendo el amor con poses que harían sonrojarse a los practicantes del Kama Sutra. ¿Acaso los adolescentes ahora son más sexuales? Es Probable que no. Su deseo es muy parecido a lo que fue nuestro propio deseo, al de nuestros padres y tatarabuelos. Las posibilidades de expresión han cambiado, eso sí y también la normatividad social. Existe, es cierto, una mayor carga de constante excitación sexual a nivel social. Los adolescentes de ahora tienen acceso a fuentes de más profunda excitación que las que tuvimos nosotros. Hace 10 años era muy difícil encontrar call girls en México, o centros de masajes, en la televisión por cable no se pasaban canales en explícito sexuales, etc. Pero eso tampoco es culpa de los adolescentes actuales. Es la expresión de una sociedad más compleja, donde la anterior moralidad social no opera, sino otra que tal vez compartimos o no, pero que es por definición más explícita.

¿Qué nos queda por hacer en tanto educadores? Muy poco: en primer lugar entender que la sexualidad está intrínsecamente ligada a una valoración moral y que no es en la escuela donde se construye la moralidad sexual, sino en la familia. Actuar como paladín de una moralidad que nos ha servido en términos personales no hará sino alejarnos de los adolescentes y, en algunos casos, invadir el espacio no negociable de la intimidad sexual de la persona. Es cierto que en la normatividad escolar tiene que estar contemplada una reglamentación en relación con los actos de carácter más o menos sexual que los adolescentes puedan desempeñar en instalaciones escolares. Y es cierto también que esa normatividad tiene en común un carácter operativo y moral. Pero, es muy importante no confundir aquí el papel de la escuela. La educación escolar puede plantear guías de una educación sexual en los niveles informativos, nunca morales. Esa es una tarea de la persona, en primer lugar, y de la familia. La escuela tiene, en todo caso, la obligación de normativizar la caracterización y diferenciación del entorno escolar como un entorno no sexualizado. En otras palabras, es necesario que la escuela -que tiene que ser neutral en materia de moralidad sexual, para permitir la confluencia de adolescentes con muy diversa educación sexual familiar y muy diversas valoraciones morales- plantee a sus alumnos la necesidad de establecer que aquello que deba ser privado no pueda ser público, y el hecho de que el espacio escolar es por definición público. Para el profesor, ello implica que debe abstenerse de tratar de normar o comentar de modo valorativo la actividad sexual de sus alumnos, en tanto ellos tengan claro que su actividad sexual debe mantenerse fuera del entorno escolar, un entorno que se acepta neutralizado en términos de vida sexual.