¿Quiénes son los estudiantes de secundaria?
Por Jorge Valencia
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1. Introducción:
Cuando pensaba de qué hablarles a lectores como ustedes, maestros, mamás, papás, gente que vive su vida trabajando con ellos, rodeado de adolescencia, me vinieron a la mente más bien palabras de consuelo, las mismas que uno dice a un amigo que ha caído en desgracia. Yo he trabajado algunos años cerca de adolescentes y he encontrado con frecuencia gente que me mira condolida al enterarse. Algunos me dicen, para salir del paso, se necesita vocación; otros simplemente me miran con desconfianza: no saben si soy un fracasado que fue incapaz de encontrar una mejor posición en el mercado de trabajo o un recio guerrero que pasa la semana en las trincheras, luchando con el enemigo para salvaguardar la patria. Sin embargo, puedo decir que he disfrutado el tiempo que he pasado dándoles clase, asesorándolos, viajando con ellos, aprendiendo de ellos y con ellos, gracias a una institución educativa que me permitió y obligó a entender la adolescencia. Y esa es la pregunta que me pidieron tratar de contestar en este texto: ¿Quién es el adolescente? Comenzaré aventurando una descripción: es un monstruo peludo... que se junta en hordas estruendosas para inaugurar nuevos vandalismos en la historia humana. Es también un gordito simpático que no entiende el mundo sin golosinas de por medio; un larguirucho orejón que no puede acomodarse en ningún lado y le sobran brazos y piernas alrededor del pupitre; una incipiente belleza con poses de Mata Hari experta; o un apenado cuatro?ojos (como yo mismo) que nació para preguntar cosas inverosímiles que no vienen en los libros. En fin, el adolescente es cada adolescente.
1.1 La imagen de un chino no es un chino..
En nuestra necesidad -casi urgencia- por entenderlo, nos gusta verlo como una descripción, una definición taxonómica que lo ubique sin posibilidad de error en un breve manual de operación. Los occidentales nos decimos que todos los chinos son iguales; aún más, decimos que todos los orientales son chinos. Uno de mis alumnos, que tuvo la fortuna de acompañar a su padre en un viaje de trabajo a China, descubrió que ellos nos llaman (sin distinción) ojos de vaca, a todos los occidentales. Esa es la principal tentación en una disquisición semejante a ésta, y es la que más quiero evitar. No se puede establecer una radiografía inequívoca de la adolescencia, de sus características, alcances y procesos, ni siquiera si fuera yo realmente un experto, o si dispusiéramos de un simposio entero para esta pregunta. La adolescencia es una etapa compleja y aún en muchos niveles, oscura. Simplificarla podría ser contraproducente: nos deja la falsa ilusión de saber de antemano algo que no debería dejar de observarse día con día; nos deja el pre-juicio y nos aleja del alumno. No cabe duda que la tarea del educador sería más fácil si lográramos simplificarla. Así podríamos tener en las escuelas, junto a los de evacuación, sismos e incendios, un sencillo cartel que indicara qué hacer en caso de: si el grupo establece una guerra de avioncitos, tírese al suelo, no grite; si le hacen una pregunta que no puede contestar, no corra; si está a punto de estallar porque acaba de descubrir que uno de sus alumnos acaba de utilizar las reglas que usted mismo dio para burlarse de usted... no empuje.
La tarea sería más sencilla, e infinitamente despreciable, porque no habría nada de educativo en ella. El proceso educativo en la adolescencia tiene una particularidad: un alto contenido de significación emocional está presente en cada paso del aprendizaje. Los adultos hemos logrado desarticular nuestra atención cognitiva del proceso emocional personal; en parte eso es la madurez: la posibilidad de establecer momentos y regulaciones propias con eficiencia que permiten continuar el aprendizaje con relativa independencia de nuestro estado anímico, de nuestro deseo sexual, de nuestra situación familiar, inclusive de nuestro cansancio o interés en el tema. Por lo tanto, el profesor de adolescentes debe tener claro que su reto específico está en incidir de modo activo en el momento del desarrollo de mayores y más significativos cambios en un ser humano. Trabaja con un ser con voluntad propia y capacidades casi por completo desarrolladas, aunque con casi nula experiencia en la aplicación de esas capacidades. Es decir: ustedes, educadores de adolescentes, son los profesores de manejo de un novato, que tiene en sus manos el volante de una pipa de gas. E igual que todo profesor de manejo que se respete, están viajando en la misma cabina que su alumno. Así, como cada uno de mil millones de chinos no son iguales y, sin embargo, son chinos, los adolescentes comparten desde su individualidad un proceso que -al ser profundamente humano- es descriptible en sus rasgos genéricos. Mi mejor esperanza es que las siguientes líneas sirvan para un mejor acercamiento a sus adolescentes.
I. Descripción del adolescente:
Lo primero que nos llama la atención de los adolescentes es su forma de actuar. Es cierto que también nos sorprende de pronto su inteligencia, su ternura y su filoso sentido del humor. Pero, es casi un lugar común decir que cuando no logramos entenderlos, nos referimos a que no logramos entender lo que hacen. No se preocupen, es normal, tampoco ellos pueden entender por qué lo hacen.
Lo que el adolescente hace puede ser considerado en otros momentos del desarrollo de la persona como aberrante, perverso o delictivo. Me recuerda ese adagio mexicano: todo lo que se me antoja hace daño, engorda o está prohibido. Los muchachos parecen tener un radar específico para lo prohibido y peligroso. Son crueles en muchos casos y, más que valientes, temerarios; son agresivos y soberbios; suelen mentir, robar, dañar cosas sin propósito. Frente a este embate, nuestro juicio social ha elegido tratarlos de delincuentes: semiadultos aberrantes o infantes excesivos. Seres extraños o peligrosos a los que hay, ante todo, que limitar. En muchos casos la propia escuela, esa especia de estructura social que trasmite privilegiadamente los contenidos de una cultura, repite el esquema y reglamenta la acción de los adolescentes desde el mismo parámetro. Sigue exigiéndoles respuestas que pertenecen a mundos más sencillos de manejar: la infancia y la madurez. No se ha dado aún a nivel general en nuestra estructura escolar un esfuerzo por entender esta etapa específica. Lamentablemente, aún para muchos educadores de nivel secundaria y preparatoria la frase entender al adolescente significa un peligroso esfuerzo de convalidación, una justificación de actos que deberían ser reprimidos; en una palabra, una invitación al caos.
2.1. Hablar su lengua
Muy por el contrario, entender a los adolescentes es un esfuerzo que bien vale la pena, en primer lugar, porque nos facilitará la tarea cotidiana de lidiar con estos seres, sin duda extraordinarios y difíciles. Pero, por sobre todas las cosas, nos permitiría centrar nuestro esfuerzo en propósitos no simplemente normativos, sino, la fin de cuentas educativos. Ya lo habían descubierto los misioneros hace siglos -aunque estemos de acuerdo o no con sus propósitos-, es necesario hablar la lengua de los lugareños.
I. Entender la adolescencia:
Hace un par de años tuve el honor de ser invitado aquí, a Oaxaca, a dar un taller con profesores de nivel secundaria. El título que escogimos fue Como trabajar con adolescentes... y sobrevivir en el intento. Más allá del chiste o la broma de los amigos condolientes, es cierto que el trabajo educativo con adolescentes es, por lo menos desgastante, y tiene visos de ser con facilidad enloquecedor. Déjenme asentar un principio que me parece fundamental. No es posible intentar la empresa de educar a los recién jóvenes sin tener una carta mínima de navegación. Los profesores que creen en su programa del curso como un perfecto mapa estelar para surcar los mares, se encuentran rápidamente con una desilusión. El programa desglosa contenidos y, en el mejor de los casos, una serie de técnicas pedagógicas para hacerse cargo de esos contenidos. No nos dice qué hacer frente a las demandas reales de un grupo de secundaria o preparatoria.
La queja constante más constante entre los profesores que me tocó asesorar era que los alumnos les impedían dar la clase, o que las ordenanzas (normas) no relacionadas con su materia de estudio les hacían perder el tiempo. Me describían de qué manera el programa se iba perdiendo mientras atendían el pase de lista, decirle a uno u otro alumno que guardaran silencio, confiscar cartitas íntimas circulando entre las bancas, recoger la basura, dar instrucciones, explicar cuatro veces las instrucciones, etc., etc. Sobre todo porque la sensación más profunda de esos profesores era que ocupaban su tiempo en cosas para las que no se habían preparado, que eran repetitivas y sin sentido. El síndrome del ama de casa, le llamábamos: tender camas para destenderlas en la noche, lavar platos para ensuciarlos en la comida, fregar pisos para mancharlos por la tarde. Un trabajo arduo, rutinario, monótono y sin reconocimiento. Parecía muy claro: es imposible darle clases a un adolescente. Desde esta perspectiva, tenían razón. Es imposible, cuando uno se plantea que debe ofrecer todos los temas del programa y que hay que empujar todos los días para nunca llegar a tener condiciones para dar clase; es decir, cuando uno asume que el curso y el programa son cosas diferentes. Es tanto como querer enseñar a una mascota a resolver sus necesidades fisiológicas fuera de mi cuarto poniéndole un letrero con letras cada vez más grandes y enfáticas en la puerta: Perro del mal, aléjate, orina en el pastito. El propósito se pierde por una inadecuación a la circunstancia.
lo real, lo posible y lo necesario
Por Delia Lerner
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-Relación saber-duración versus preservación del sentido. 
Distribuir los contenidos en el tiempo es una exigencia inherente a la enseñanza. La opción tradicional -al menos desde el siglo XVII- ha consistido en distribuirlos estableciendo una correspondencia término a término entre parcelas de saber y parcelas de tiempo. En el caso de la lengua escrita, como es sabido, esta parcelación ha sido flagrante: en el primer año de escolaridad, dominar el "código" y sólo en el segundo "comprender y producir textos breves y sencillos"; proponer al principio ciertas sílabas o palabras e introducir otras en las semanas o meses consecutivos, graduando las dificultades; en el primer ciclo, presentar exclusivamente textos de determinados géneros y reservar otros para el segundo... La enseñanza se estructura así según un eje temporal único, según una progresión lineal, acumulativa e irreversible. Tal organización del tiempo de la enseñanza entra en contracción no sólo con el tiempo del aprendizaje, sino también -en nuestro caso- con la naturaleza de las prácticas de lectura y escritura. Entra en contradicción con el tiempo del aprendizaje porque éste -lejos de ser lineal, acumulativo e irreversible- supone aproximaciones simultáneas al objeto de conocimiento desde diferentes perspectivas, supone coordinaciones y reorganizaciones cognitivas que significan en forma retroactiva las interpretaciones originalmente atribuidas a los contenidos aprendidos. Y entra en contradicción también con las prácticas de lectura y escritura porque éstas son - como ya henos visto. Totalidades indisociables que resisten al parcelamiento y las secuenciación. La paradoja se plantea entonces así: si se intenta parcelar las prácticas, resulta imposible preservar su naturaleza y su sentido para el aprendiz; si no se las parcela, es difícil encontrar una distribución de los contenidos que permita enseñarlas.
-Tensión entre dos necesidades institucionales: enseñar y controlar el aprendizaje: La responsabilidad social asumida por la escuela genera una fuerte necesidad de control: la institución necesita conocer los resultados de su accionar, necesita evaluar los aprendizajes. Esta necesidad -indudablemente legítima- suele tener consecuencias indeseadas: como se intenta ejercer un control exhaustivo sobre el aprendizaje de la lectura, se lee sólo en el marco de situaciones que permitan al maestro evaluar la comprensión o la fluidez de la lectura en voz alta; como lo más accesible a la evaluación es aquello que puede calificarse como "correcto" o "incorrecto", la ortografía de las palabras ocupa en la enseñanza un lugar más importante que otros problemas más complejos involucrados en el proceso de escritura. Es así como la enseñanza pone en primer plano ciertos aspectos en detrimento de otros que serían prioritarios para formar a los alumnos como lectores y escritores, pero que son menos controlables. Se plantea pues, inadvertidamente, un conflicto de intereses entre la enseñanza y el control, si se pretende enseñar mucho, entonces resulta imposible controlarlo todo; si se intenta controlarlo todo, entonces se opera una fuerte reducción de los contenidos porque se renuncia a aquellos cuyo control resulta más complejo. Si se triunfan los intereses del control, las prácticas de lectura y escritura se alejan de la escuela y las posibilidades de los alumnos de apropiarse de esas prácticas se reducen considerablemente.
-Finalmente, en cuanto a las dificultades derivadas de la distribución de roles entre el maestro y los alumnos, señalemos una fundamental: dado que el derecho a evaluar es en general privativo del docente, los alumnos tienen muy pocas oportunidades de auto controlar lo que comprenden al leer y de auto corregir sus escritos. Aprender a hacerlo y conquistar autonomía como lectores y escritores resulta entonces muy difícil.
Frente a este panorama, ¿qué hacer para preservar en la escuela el sentido de la lectura y la escritura? Lo posible es hacer el esfuerzo de conciliar las necesidades inherentes a la institución escolar con el propósito educativo de formar lectores y escritores, lo posible es generar condiciones didácticas que permitan poner en escena -a pesar de las dificultades y contando con ellas- una versión escolar de la lectura y la escritura más próxima a la versión social (no escolar) de esas prácticas. En primer lugar, para posibilitar la escolarización de las prácticas sociales de lectura y escritura, para que todos los docentes puedan programar la enseñanza, un paso importante que debe darse a nivel del diseño curricular es el de explicitar, entre los aspectos implícitos en las practicas, aquellos que resultan hoy accesibles gracias a los estudios sociolingüísticos, psicolingüísticos, antropológicos e históricos. Es lo que hemos intentado hacer (Lerner, Lotito, Levy y otros, 1996 y 1997) al formular como contenidos de la enseñanza no sólo los saberes lingüísticos sino también los quehaceres del lector y del escritor: hacer anticipaciones sobre el sentido del texto que se está leyendo e intentar verificarlas recurriendo a la información visual, discutir diversas interpretaciones acerca de un mismo material, comentar lo que se ha leído y compararlo con otras obras del mismo o de otros autores, recomendar libros, contrastar información proveniente de diversas fuentes sobre un tema de interés, seguir a un autor predilecto, compartir la lectura con otros, atreverse a leer textos difíciles, tomar notas para registrar informaciones a las que más tarde recurrirá, escribir para cumplir diversos propósitos (convencer, reclamar, dar a conocer...), planificar lo que se va a escribir y modificar el plan mientras se está escribiendo, tomar en cuenta los conocimientos del destinatario para decidir qué informaciones se incluyen y cuáles pueden omitirse en el texto que se está produciendo, seleccionar un registro lingüístico adecuado a la situación comunicativa, revisar lo que se está escribiendo y hacer las modificaciones pertinentes...
Lo real, lo posible y lo necesario
Por Delia Lerner
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Leer y escribir... Palabras familiares para todos los educadores, palabras que han marcado y siguen marcando una función esencial -quizá la función esencial- de la escolaridad obligatoria. Redefinir el sentido de esta función -y explicitar, por lo tanto, el significado que puede atribuirse hoy a esos términos tan arraigados en la institución escolar- es una tarea ineludible. Enseñar a leer y escribir es un desafío que trasciende ampliamente la alfabetización en sentido estricto. El desafío que hoy enfrenta la escuela es el de incorporar a todos los alumnos a la cultura de lo escrito, es el de lograr que todos sus ex-alumnos lleguen a ser miembros plenos de la comunidad de lectores y escritores. Participar en la cultura escrita supone apropiarse de una tradición de lectura y escritura, supone asumir una herencia cultural que involucra el ejercicio de diversas operaciones con los textos y la puesta en acción de conocimientos sobre las relaciones entre los textos, entre ellos y sus autores, entre los autores mismos, entre los autores, los textos y su contexto...
Ahora bien, para concretar el propósito de formar a todos los alumnos como practicantes de la cultura escrita, es necesario reconceptualizar el objeto de enseñanza, es necesario construirlo tomando como referencia fundamental las prácticas sociales de lectura y escritura. Poner en escena una versión escolar de estas prácticas que guarde cierta fidelidad a la versión social (no escolar) requiere que la escuela funcione como una micro-comunidad de lectores y escritores. Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores que acuden a los textos buscando respuesta para los problemas que necesitan resolver, tratando de encontrar información para comprender mejor algún aspecto del mundo que es objeto de sus preocupaciones, buscando argumentos para defender una posición con la que están comprometidos o para rebatir otra que consideran peligrosa o injusta, deseando conocer otros modos de vida, identificarse con otros autores y personajes o diferenciarse de ellos, correr otras aventuras, enterarse de otra historias, descubrir otras formas de utilizar el lenguaje para crear nuevos sentidos... Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de escritores que producen sus propios textos para dar a conocer sus ideas, para informar sobre hechos que los destinatarios necesitan o deben conocer, para incitar a sus lectores a emprender acciones que consideran valiosas, para convencerlos de la validez de los puntos de vista o las propuestas que intentan promover, para protestar o reclamar, para compartir con los demás una bella frase o un buen escrito, para intrigar o hacer reír... Lo necesario es hacer de la escuela un ámbito donde lectura y escritura sean prácticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permiten repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos que es legítimo ejercer y responsabilidades que es necesario asumir. Lo necesario es, en síntesis, preservar el sentido del objeto de enseñanza para el sujeto del aprendizaje, lo necesario es preservar en la escuela el sentido que la lectura y la escritura tienen como prácticas sociales para lograr que los alumnos se apropien de ellas y puedan incorporarse a la comunidad de lectores y escritores, para que lleguen a ser ciudadanos de la cultura escrita. Lo real es que se trata de una tarea difícil para la institución escolar, y es difícil esencialmente porque: · la escolarización de las prácticas plantea arduos problemas, · los propósitos que se persiguen en la escuela al leer y escribir son diferentes de los que orientan la lectura y la escritura fuera de ella, · la inevitable distribución de los contenidos en el tiempo puede conducir a parcelar el objeto de enseñanza, · la necesidad institucional de controlar el aprendizaje lleva a poner en primer plano sólo los aspectos más accesibles a la evaluación. · la manera en que se distribuyen los roles entre el maestro y los alumnos determina cuáles son los conocimientos y estrategias que los niños tienen o tienen oportunidad de ejercer y, por lo tanto, cuáles podrán aprender.
Conocer las dificultades -y, en este caso, comprender en qué medida se derivan (o no) de necesidades legítimas de la institución escolar, es el primer paso para construir alternativas que permitan superarlas, Analicemos entonces cada una de las cuestiones señaladas: -¿Cuáles son las dificultades involucradas en la escolarización de las prácticas? Precisamente por ser prácticas, la lectura y la escritura presentan rasgos que obstaculizan su escolarización: a diferencia de los saberes típicamente escolarizables -que se caracterizan por ser explícitos, públicos y sencuenciables (Verret, citado por Chevallard, 1991)- estas prácticas son totalidades indisociables, que ofrecen resistencia tanto al análisis como a la programación secuencial, que aparecen como quehaceres aprendidos por participación en las actividades de otros lectores y escritores e implican conocimientos implícitos y privados. En consecuencia, no resulta sencillo determinar exactamente qué, cómo y cuándo aprenden los sujetos. Por otra parte, se trata de prácticas sociales que pueden considerarse como "aristocráticas" en la medida en que son y tienden a seguir siendo patrimonio de ciertos grupos sociales más que de otros. Desde el punto de vista, hacerlas ingresar como tales a la escuela entraría en contradicción con esa función implícita de la institución escolar que -como nos lo ha revelado la teoría crítica- contribuye a orientar sus acciones hacia la conservación del orden social establecido.
-¿Qué diferencias existen entre los propósitos escolares y extraescolares de la lectura y la escritura? Dado que la función (explícita) de la institución escolar es comunicar los saberes y quehaceres culturales a las nuevas generaciones, la lectura y la escritura existen en ella para ser enseñadas y aprendidas. En la escuela, no resultan "naturales" los propósitos que perseguimos habitualmente fuera de ella lectores y escritores: como están en primer plano los propósitos didácticos, vinculados a los conocimientos que los alumnos necesitan aprender para utilizarlos en su vida futura, los propósitos más inmediatos -como escribir para comunicarse con alguien distante o leer para conocer otro mundo posible y pensar sobre el propio desde una nueva perspectiva- suelen ser relegados o incluso excluidos de su ámbito. Esta divergencia corre el riesgo de conducir a una situación paradójica: si la escuela enseña a leer y escribir con el único propósito de que los alumnos aprendan a hacerlo, ellos aprenderán a leer y escribir para cumplir otras finalidades (ésas que las lectura y la escritura cumplen en la vida social); si la escuela abandona los propósitos didácticos y asume los de la práctica social, estará abandonando al mismo tiempo su función enseñante.
Por Heather Bell 
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Para terminar, Bell se refiere a los recursos materiales para la educación en Nueva Zelanda, y señala que ahí se oponen a la idea de que el niño deba adaptarse a los recursos existentes y más bien buscan responder a los intereses y necesidades de los niños. Es por ello que los salónes de clase cuentan con una ámplia variedad de recursos como: los propios escritos de los niños, apuntes y tablas eleboradas por los maestros, libros para préstamo, y materiales comercialmente publicados. También cuentan con, audiocassettes, colecciones de cuentos y textos informativos para niños, padres y maestros. Además, los materiales de apoyo para los maestros se encuentran diseñados bajo la filosofía del aprendizaje comunicativo.
Otro recurso es el periódico escolar que se publica cuatro veces al año y está dividido en cuatro partes correspondientes a cada nivel educativo; en él se publican artículos informativos, cuentos, obras de teatro, poemas, crucigramas, adivinanzas, etc. Los maestros usan el periódico para proveer de materiales relevantes de lectura, a diferentes niveles, para sus alumnos. Esto ayuda a que cada uno vaya avanzando en el mismo tema a su propio ritmo, manteniendo un sentido de unidad y propósito compartido dentro del salón de clase.
Por Heather Bell
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La lectura guiada y la lectura independiente adquieren gran importancia conforme los niños llegan a niveles superiores de la primaria y pasan de aprender a leer a leer para aprender. Los maestros ayudan a los niños para que desarrollen habilidades de estudio e investigación así como a apreciar la literatura de ficción de alta calidad. También se pone a disposición material de lectura comercial, revistas, periódicos, folletos, que ayuden a incrementar la lectura efectiva; a los maestros les interesa que sus alumnos desarrollen el amor por la lectura así como la habilidad para leer bien de tal forma que se conviertan en lectores que puedan leer y que además lean.
Más adelante, Heather Bell habla de la organización del salón de clases. Según señala, en Nueva Zelanda los salones de clase son lugaren en los que todos están ocupados en algo y tienden a ser silenciosos. Su estructuración está centrada en el niño y permite que éste participe en forma activa y a la vez independiente. Los niños se encuentran rodeados por escritos, los propios y los elaborados por el maestro y los comerciales. Se les invita a interactuar con el entorno visual y es frecuente ver a niños leyendo por el salón o usando trabajos en exhibición como foco de atención para la lectura y la discusión. En un típico salón de clases neozelandés se promuve la ctividad y el lenguaje hablado. Por lo general los niños se sientan en grupos de 4 a 8 niños, reunidos de acuerdo a cuestiones sociales o de habilidad y por lo general están formados por niños y niñas. Los niños pueden cambiar de grupo varias veces al día, dependiendo de la actividad que realicen.
Para la mayoría de las actividades de lectura los maestros dividen a los grupos por habilidades y su composición puede variar según se vayan cubriendo las necesidades de aprendizaje. Los niños están concientes del nivel de habilidades de su grupo, no obstante, dado que los grupos son flexibles, pueden cambiar según sus intereses y necesidades y no se ven afectados por saber sus diferencias en relación con sus compañeros.
Cuando los maestros se encuentran trabajando con un grupo en particular no deben ser interrumpidos por los demás. Los demás niños dentro del salón deben saber qué hacer, cómo y por qué. Las rutinas y las expectativas son claras y conocidas por todos de tal forma que el tiempo efectivo de trabajo es aprovechado al máximo.
Por Heather Bell 
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Con motivo del XVIII congreso mundial de la lectura celebrado en Auckland el pasado mes de julio del presente año, presentamos la reseña de este artículo a propósito de la enseñanza de la lectura en Nueva Zelanda. El artículo fue publicado originalmente en "Reading Today", periódico de la International Reading Association, en su número de abril/mayo del 2000 en la página 32.
Bell inicia su artículo diciendo que en Nueva Zelanda los maestros de educación básica, especialmente en la primaria, son "generalistas". Con ello quiere decir que enseñan las siete áreas básicas del curriculum nacional lo que permite la integración de los programas de forma auténtica y significativa.
Desde su punto de vista, los maestros están convencidos de que la lectura es un proceso interactivo en el que los lectores constuyen el sentido con base en sus propias experiencias, su conocimiento sobre el funcionamiento de las palabras y la aplicación de diferentes habilidades dependiendo del tipo de texto que se lea. Los maestros dirigen la clase con base en su conocimiento de las necesidades específicas de los niños, misma que obtienen de la discusión; la observación; los registros de desempeño y las evaluaciones subsecuentes. Es raro que los maestros enseñen habilidades específicas de forma aislada, al menos que se encuentren modelando alguna estrategia particular, por lo general no todos los niños adquieren la misma habilidad al mismo tiempo.
Después de esta introducción, Bell señala que en Nueva Zelanda los maestros usan tres aproximaciones para el desarrollo de sus programas de estudio: leer a, leer con y leer por.
Leer a
Los maestros leen a los niños textos literarios de calidad de tipos diversos: poemas, cuentos, libros de imágenes. Además también les leen textos informativos sobre temas diversos. Esto también supone que los niños lean a otros ya sea en forma individual, en pequeños grupos o ante toda la clase. Las sesiones de leer a dan oportunidad para que los maestros observen la reacción de los niños ante diferentes tipos de texto y usen esta información de manera sistemática.
Leer con
Es un enfoque de apoyo compartido que supone varios componentes. 1) El maestro aprovecha el lenguaje hablado de los niños para ayudarlos a interpretar y registrar sus experiencias de tal forma que más tarde, ellos mismos u otros, puedan leerlas por su cuenta. 2) El maestro intruduce un texto para ser compartido con los niños y luego presenta una variedad de actividades de lectura y escritura así como la lectura repetida del mismo texto. Este tipo de lectura compartida puede tomar varios días y normalmente es una actividad planeada con detalle con preguntas cuidadosamente diseñadas para que el niño explore el significado y características del texto. El tabajo incluye una ámplia variedad de actividades de lectura, escritura, dibujo, pintura y construcción; diseñadas para que el niño explore y amplíe su comprensión de acuerdo a sus necesidades específicas de aprendizaje, sus intereses y las propias cracterísticas del texto. Además, se realiza una exposición de los trabajos terminados de tal forma que los niños cuenten con material adicional de lectura. 3) La lectura guiada es una de las formas más comunes de la lectura compartida, el maestro guía la lectura del texto por medio de preguntas que ayudan a develar en sentido del texto, a establecer propósitos claros para la lectura, a la activación de conocimientos previos, al esclarecimiento de predicciones y a la comprensión del lenguaje. La lectura guiada incluye el leerse unos a otros para propiciar la interacción entre el lector, el escritor y el texto. De esta forma, se está aprendiendo lenguaje, acerca del lenguaje y através del lenguaje.
Leer por
Tiene que ver con la lectura independiente, es decir, que el niño lea por sí mismo. En Nueva Zelanda, en la mayor parte de los salones de clase se cuenta con un periodo diario de lectura en silencio. Los maestros ponen el ejemplo y también ellos leen en silencio durante este tiempo. Los niños pueden seleccionar los textos que prefieran para su lectura en silencio pero el maestro siempre está disponible para ayudar en la selección. Al término de la lectura en silencio los maestros y alumnos pueden compartir algunos pasajes de su lectura, señalando información, personajes, frases o palabras que hayan disfrutado o que no hayan comprendido. Esta práctica permite la conexión con otras actividades de lectura aún cuando se trata de algo informal y libre.
Para un niño, "hacer como lee" es una experiencia muy significativa, para el aprendizaje de la lectura y la escritura; al verse a sí mismo como un lector, aumenta su interés y placer por la lectura.
Es necesario formar lectores activos, "...que perciban a la lectura como una forma de comunicar significados y de construir activamente el significado de los textos" (Manrique, 1998). Este tipo de lectores busca textos para satisfacer necesidades: informarse, solucionar un problema, descansar, etc.
Desde el cognitivismo, la lectura es una actividad lingüístico-cognitiva muy compleja, donde el lector construye un modelo mental del texto que lee, es decir, debe representar y organizar la información del texto que está leyendo, basándose en sus conocimientos previos.
El reconocimiento de las palabras escritas, es el punto de partida del proceso de lectura. Un lector adulto, posee en su diccionario mental, representaciones de las palabras, que incluyen información sobre la estructura fonológica (significado y función sintáctica) y la ortográfica. El niño debe incorporar el conocimiento de la estructura ortográfica para poder ver la palabra y reconocer su significado. A partir de ese reconocimiento, va integrando el significado de cada palabra en unidades mayores de significación, por medio de estrategias y procesos que relacionan la información del texto con los conocimientos previos del lector.
La escritura es un objeto cultural, en su aprendizaje es fundamental la intervención de una persona alfabetizada. Este proceso, en el hogar está mediado por los padres, su naturaleza depende de las características de la intervención; puede diferir de un grupo social a otro y tener diferentes efectos sobre el aprendizaje del niño.
La escritura es un código secundario, cuya adquisición requiere de un esfuerzo cognitivo, intelectual y de la intervención de un sujeto alfabetizado. En este proceso se diferencian dos tipos de desarrollo: los que forman parte de un aprendizaje perceptivo (discriminación visual de letras y palabras) y los que el adulto mediatiza los aprendizajes (intervención de un adulto competente en habilidades lingüísticas).
Es necesario no olvidar que los niños deben aprender al mismo tiempo el lenguaje escrito y el sistema de escritura.
Desarrollo del lenguaje oral 
Los niños tiene un conocimiento innato de los principios universales que rigen la estructura del lenguaje, los cuáles están en su mente, y son puestos en funcionamiento por estímulos o datos del medio (influencia del adulto).
Vigotsky, asegura que en todo proceso educativo debe haber una colaboración entre adulto y niño. Elabora el concepto de Zona de Desarrollo Próximo, es decir, la distancia entre el nivel real de desarrollo (capacidad de resolver un problema, en forma independiente) y el nivel de desarrollo potencial (resolución de un problema bajo la guía de un adulto, o en colaboración con un compañero más eficaz). Además, sostiene que el aprendizaje es un fenómeno social, ya que los procesos evolutivos internos operan solamente cuando el niño está en interacción y en cooperación con personas.
Bruner, basándose en esto, incorpora el concepto de andamiaje, que es la estructuración que hace el adulto de la tarea, y de la interacción para facilitar el aprendizaje de los más jóvenes.
Las situaciones de rutina son importantes para la adquisición del lenguaje, ya que actúan como un andamiaje, es decir, son conductas adultas destinadas a posibilitar la realización de conductas por parte del niño. En estas situaciones, el adulto ajusta su intervención, su tipo de habla a las habilidades del niño y aumenta progresivamente sus expectativas en cuanto a lo que el niño puede decir o hacer. En esta interacción, aprende a usar el lenguaje.
Si la ayuda del adulto es "la correcta", el niño irá asumiendo responsabilidades en la tarea, es decir, actúa en su Zona de Desarrollo Próximo.
Proceso de Aprendizaje Perceptivo
Este tipo de aprendizaje consiste en aprender a extraer la información relevante que especifica los rasgos distintivos de un objeto, que además, permite identificar un objeto como integrante de un grupo de objetos que comparten una serie de atributos.
Las letras del alfabeto, constituyen un conjunto diferenciado de otros conjuntos, por una serie de rasgos que se combinan en cada letra. Un pequeño grupo de rasgos es suficiente para distinguir las letras entre sí, y darle a cada una un patrón único de rasgos, porque los rasgos se pueden combinar de distintas maneras.
La exposición a la escritura desencadena en los niños, este proceso de discriminación progresiva de letras y palabras; aprenden a abstraer el conjunto de rasgos contrastantes internos de las letras y algunas características globales de la escritura, como variedad de elementos y la multiplicidad de unidades.
Los niños producen grafismos espontáneamente, al principio son trazos continuos e indiferenciados, luego toman formas más diferenciadas, con un orden lineal de elementos y una progresiva incorporación de letras convencionales. Se interesan más por la escritura, al estar en un ambiente rico en material gráfico y al tener un adulto alfabetizado que propicie situaciones de escritura, esto es, que escriba lo que el niño pide, que le proporcione material, y que reconozca una intención comunicativa en la escritura del pequeño (aunque no sea convencional).
Con la escritura espontánea, el niño escribe "como sabe", así adquiere seguridad como escritor. En distintas situaciones, el docente le proporciona el modelo del cuál aprender, responde dudas, y colabora en la elaboración y escritura de un texto, y en la construcción de la noción de público, importante para la intención comunicativa.
La intervención del Adulto 
Si bien los padres les señalan y leen a los niños los carteles escritos, lo que más favorece la adquisición de conocimientos sobre el lenguaje escrito, es la lectura frecuente y repetida de libros de cuentos.
Durante la lectura, al producirse cambios en la entonación, caracterizar un personaje, crear suspenso, mantener la atención, generar un intercambio verbal alrededor de la historia, se promueven estrategias de comprensión y producción de textos, que contribuyen al aprendizaje de la lectura y la escritura.
E
n la construcción grupal de un relato se utilizan estrategias del discurso narrativo y se favorecen los procesos de comprensión, porque para respetar la coherencia del relato, es necesario atender a la información importante y, a las relaciones temporales y causales de los sucesos del cuento.
La lectura frecuente de cuentos, contribuye al desarrollo del vocabulario, a la adquisición de conocimientos sobre el libro y su manejo, y a la orientación de la escritura; promueve el reconocimiento de palabras escritas y el desarrollo del esquema narrativo.
En la lectura de cuentos, es fundamental la forma en que el adulto mediatiza el texto.
Conocimiento sobre el Sistema de Escritura 
Los sistemas de escritura se desarrollaron para transmitir mensajes a través de patrones ópticos que representan lenguaje, el cuál, está formado por segmentos (fonos, fonemas, sílabas, morfemas, palabras, frases, oraciones), y las ortografías representan uno o varios de estos segmentos.
La escritura alfabética, representa la estructura fonológica de las palabras, es decir, las grafías representan fonemas.
El conocimiento del nombre de las letras le proporciona los fundamentos para adquirir el sistema alfabético. Al aprender los nombres, los niños deben discriminar y recordar las formas de las letras, además, el nombre los ayuda a adjudicar sonidos a las letras.
El dominio de las correspondencias letra-sonido (grafema-fonema) es esencial en el proceso de alfabetización. El atender explícitamente a los sonidos del lenguaje se denomina conciencia fonológica.
Cuando el niño copia, intenta escribir o ve palabras, presta atención a las letras individuales, porque debe escribirlas una por una, esto permite el descubrimiento de numerosas correspondencias letra-sonido.
La orientación izquierda-derecha y arriba-abajo, la separación entre palabras, los signos de puntuación, son otras de las convenciones que los niños tienen que aprender; para ello, es necesaria la indicación y explicación del adulto alfabetizado. La escritura a la vista de los niños es una situación perfecta para comentar con ellos, los aspectos notacionales y gráficos.
Etapas en la Adquisición de la Lectoescritura.
¢ Etapa Presilábica.
El niño no comprende lo simbólico de la escritura.
¢ Etapa Silábica.
- Primera relación entre los aspectos sonoros del lenguaje y al escritura (relación entre sílaba y cantidad de letras necesarias)
M P O pelota
M S mesa
- Valor silábico de las letras (una letra por cada sílaba)
M I O S
ma ri po sa
- Letras comodines, sobre todo bisílabos, por la HIPÓTESIS DE CANTIDAD (cantidad de letras que debe tener una palabra para leerse: por lo menos 3 o 4, con 1 o 2 letras no dice nada)
TO (son sólo letras, no hay palabra)
TSU termo
- HIPÓTESIS DE VARIEDAD (para que pueda leerse, deben ser letras diferentes. Si son todas iguales, no dice nada)
AAA (no dice nada)
LMA muñeca
¢ Etapa Silábico-alfabética.
La hipótesis silábica y la alfabética conviven en una misma palabra.
MAO mano
PTO pato
¢ Etapa Alfabética.
Hay correspondencia entre fonema (lo que suena) y grafema (lo que se escribe)
BIBLIOGRAFÍA
: Bruner, J. (1983): El habla del niño. Edit. Paidós.
: Kaufman, A. M. (1999): El Multilibro. La Brigada Salvatuti. Apéndice docente. Santillana.
: Levy, H. W. (1995): Anexo del Diseño Curricular para la Educación Inicial. Área de Lengua: Lengua Escrita. MCBA.
: Manrique, A. M. B.(1998): Leer y escribir a los 5. Edit. Aique.
: Vigotsky, L. S. (1979): El desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. (Apuntes). Grijalbo.
Trabajo enviado por
Andrea Vanina Figueroa
Buenos Aires
1. Introducción: 
