Aprendiendo a leer

Por Heather Bell

página 3 de 3

Para terminar, Bell se refiere a los recursos materiales para la educación en Nueva Zelanda, y señala que ahí se oponen a la idea de que el niño deba adaptarse a los recursos existentes y más bien buscan responder a los intereses y necesidades de los niños. Es por ello que los salónes de clase cuentan con una ámplia variedad de recursos como: los propios escritos de los niños, apuntes y tablas eleboradas por los maestros, libros para préstamo, y materiales comercialmente publicados. También cuentan con, audiocassettes, colecciones de cuentos y textos informativos para niños, padres y maestros. Además, los materiales de apoyo para los maestros se encuentran diseñados bajo la filosofía del aprendizaje comunicativo.

Otro recurso es el periódico escolar que se publica cuatro veces al año y está dividido en cuatro partes correspondientes a cada nivel educativo; en él se publican artículos informativos, cuentos, obras de teatro, poemas, crucigramas, adivinanzas, etc. Los maestros usan el periódico para proveer de materiales relevantes de lectura, a diferentes niveles, para sus alumnos. Esto ayuda a que cada uno vaya avanzando en el mismo tema a su propio ritmo, manteniendo un sentido de unidad y propósito compartido dentro del salón de clase.

Aprendiendo a leer

Por Heather Bell

página 2 de 3

La lectura guiada y la lectura independiente adquieren gran importancia conforme los niños llegan a niveles superiores de la primaria y pasan de aprender a leer a leer para aprender. Los maestros ayudan a los niños para que desarrollen habilidades de estudio e investigación así como a apreciar la literatura de ficción de alta calidad. También se pone a disposición material de lectura comercial, revistas, periódicos, folletos, que ayuden a incrementar la lectura efectiva; a los maestros les interesa que sus alumnos desarrollen el amor por la lectura así como la habilidad para leer bien de tal forma que se conviertan en lectores que puedan leer y que además lean.

Más adelante, Heather Bell habla de la organización del salón de clases. Según señala, en Nueva Zelanda los salones de clase son lugaren en los que todos están ocupados en algo y tienden a ser silenciosos. Su estructuración está centrada en el niño y permite que éste participe en forma activa y a la vez independiente. Los niños se encuentran rodeados por escritos, los propios y los elaborados por el maestro y los comerciales. Se les invita a interactuar con el entorno visual y es frecuente ver a niños leyendo por el salón o usando trabajos en exhibición como foco de atención para la lectura y la discusión. En un típico salón de clases neozelandés se promuve la ctividad y el lenguaje hablado. Por lo general los niños se sientan en grupos de 4 a 8 niños, reunidos de acuerdo a cuestiones sociales o de habilidad y por lo general están formados por niños y niñas. Los niños pueden cambiar de grupo varias veces al día, dependiendo de la actividad que realicen.

Para la mayoría de las actividades de lectura los maestros dividen a los grupos por habilidades y su composición puede variar según se vayan cubriendo las necesidades de aprendizaje. Los niños están concientes del nivel de habilidades de su grupo, no obstante, dado que los grupos son flexibles, pueden cambiar según sus intereses y necesidades y no se ven afectados por saber sus diferencias en relación con sus compañeros.

Cuando los maestros se encuentran trabajando con un grupo en particular no deben ser interrumpidos por los demás. Los demás niños dentro del salón deben saber qué hacer, cómo y por qué. Las rutinas y las expectativas son claras y conocidas por todos de tal forma que el tiempo efectivo de trabajo es aprovechado al máximo.

Aprendiendo a leer

Por Heather Bell

página 1 de 3

Con motivo del XVIII congreso mundial de la lectura celebrado en Auckland el pasado mes de julio del presente año, presentamos la reseña de este artículo a propósito de la enseñanza de la lectura en Nueva Zelanda. El artículo fue publicado originalmente en "Reading Today", periódico de la International Reading Association, en su número de abril/mayo del 2000 en la página 32.

Bell inicia su artículo diciendo que en Nueva Zelanda los maestros de educación básica, especialmente en la primaria, son "generalistas". Con ello quiere decir que enseñan las siete áreas básicas del curriculum nacional lo que permite la integración de los programas de forma auténtica y significativa.

Desde su punto de vista, los maestros están convencidos de que la lectura es un proceso interactivo en el que los lectores constuyen el sentido con base en sus propias experiencias, su conocimiento sobre el funcionamiento de las palabras y la aplicación de diferentes habilidades dependiendo del tipo de texto que se lea. Los maestros dirigen la clase con base en su conocimiento de las necesidades específicas de los niños, misma que obtienen de la discusión; la observación; los registros de desempeño y las evaluaciones subsecuentes. Es raro que los maestros enseñen habilidades específicas de forma aislada, al menos que se encuentren modelando alguna estrategia particular, por lo general no todos los niños adquieren la misma habilidad al mismo tiempo.

Después de esta introducción, Bell señala que en Nueva Zelanda los maestros usan tres aproximaciones para el desarrollo de sus programas de estudio: leer a, leer con y leer por.

Leer a

Los maestros leen a los niños textos literarios de calidad de tipos diversos: poemas, cuentos, libros de imágenes. Además también les leen textos informativos sobre temas diversos. Esto también supone que los niños lean a otros ya sea en forma individual, en pequeños grupos o ante toda la clase. Las sesiones de leer a dan oportunidad para que los maestros observen la reacción de los niños ante diferentes tipos de texto y usen esta información de manera sistemática.

Leer con

Es un enfoque de apoyo compartido que supone varios componentes. 1) El maestro aprovecha el lenguaje hablado de los niños para ayudarlos a interpretar y registrar sus experiencias de tal forma que más tarde, ellos mismos u otros, puedan leerlas por su cuenta. 2) El maestro intruduce un texto para ser compartido con los niños y luego presenta una variedad de actividades de lectura y escritura así como la lectura repetida del mismo texto. Este tipo de lectura compartida puede tomar varios días y normalmente es una actividad planeada con detalle con preguntas cuidadosamente diseñadas para que el niño explore el significado y características del texto. El tabajo incluye una ámplia variedad de actividades de lectura, escritura, dibujo, pintura y construcción; diseñadas para que el niño explore y amplíe su comprensión de acuerdo a sus necesidades específicas de aprendizaje, sus intereses y las propias cracterísticas del texto. Además, se realiza una exposición de los trabajos terminados de tal forma que los niños cuenten con material adicional de lectura. 3) La lectura guiada es una de las formas más comunes de la lectura compartida, el maestro guía la lectura del texto por medio de preguntas que ayudan a develar en sentido del texto, a establecer propósitos claros para la lectura, a la activación de conocimientos previos, al esclarecimiento de predicciones y a la comprensión del lenguaje. La lectura guiada incluye el leerse unos a otros para propiciar la interacción entre el lector, el escritor y el texto. De esta forma, se está aprendiendo lenguaje, acerca del lenguaje y através del lenguaje.

Leer por

Tiene que ver con la lectura independiente, es decir, que el niño lea por sí mismo. En Nueva Zelanda, en la mayor parte de los salones de clase se cuenta con un periodo diario de lectura en silencio. Los maestros ponen el ejemplo y también ellos leen en silencio durante este tiempo. Los niños pueden seleccionar los textos que prefieran para su lectura en silencio pero el maestro siempre está disponible para ayudar en la selección. Al término de la lectura en silencio los maestros y alumnos pueden compartir algunos pasajes de su lectura, señalando información, personajes, frases o palabras que hayan disfrutado o que no hayan comprendido. Esta práctica permite la conexión con otras actividades de lectura aún cuando se trata de algo informal y libre.

Alfabetización para un niño

Para un niño, "hacer como lee" es una experiencia muy significativa, para el aprendizaje de la lectura y la escritura; al verse a sí mismo como un lector, aumenta su interés y placer por la lectura.

Es necesario formar lectores activos, "...que perciban a la lectura como una forma de comunicar significados y de construir activamente el significado de los textos" (Manrique, 1998). Este tipo de lectores busca textos para satisfacer necesidades: informarse, solucionar un problema, descansar, etc.

Desde el cognitivismo, la lectura es una actividad lingüístico-cognitiva muy compleja, donde el lector construye un modelo mental del texto que lee, es decir, debe representar y organizar la información del texto que está leyendo, basándose en sus conocimientos previos.

El reconocimiento de las palabras escritas, es el punto de partida del proceso de lectura. Un lector adulto, posee en su diccionario mental, representaciones de las palabras, que incluyen información sobre la estructura fonológica (significado y función sintáctica) y la ortográfica. El niño debe incorporar el conocimiento de la estructura ortográfica para poder ver la palabra y reconocer su significado. A partir de ese reconocimiento, va integrando el significado de cada palabra en unidades mayores de significación, por medio de estrategias y procesos que relacionan la información del texto con los conocimientos previos del lector.

La escritura es un objeto cultural, en su aprendizaje es fundamental la intervención de una persona alfabetizada. Este proceso, en el hogar está mediado por los padres, su naturaleza depende de las características de la intervención; puede diferir de un grupo social a otro y tener diferentes efectos sobre el aprendizaje del niño.

La escritura es un código secundario, cuya adquisición requiere de un esfuerzo cognitivo, intelectual y de la intervención de un sujeto alfabetizado. En este proceso se diferencian dos tipos de desarrollo: los que forman parte de un aprendizaje perceptivo (discriminación visual de letras y palabras) y los que el adulto mediatiza los aprendizajes (intervención de un adulto competente en habilidades lingüísticas).

Es necesario no olvidar que los niños deben aprender al mismo tiempo el lenguaje escrito y el sistema de escritura.

Desarrollo del lenguaje oral


Los niños tiene un conocimiento innato de los principios universales que rigen la estructura del lenguaje, los cuáles están en su mente, y son puestos en funcionamiento por estímulos o datos del medio (influencia del adulto).

Vigotsky, asegura que en todo proceso educativo debe haber una colaboración entre adulto y niño. Elabora el concepto de Zona de Desarrollo Próximo, es decir, la distancia entre el nivel real de desarrollo (capacidad de resolver un problema, en forma independiente) y el nivel de desarrollo potencial (resolución de un problema bajo la guía de un adulto, o en colaboración con un compañero más eficaz). Además, sostiene que el aprendizaje es un fenómeno social, ya que los procesos evolutivos internos operan solamente cuando el niño está en interacción y en cooperación con personas.

Bruner, basándose en esto, incorpora el concepto de andamiaje, que es la estructuración que hace el adulto de la tarea, y de la interacción para facilitar el aprendizaje de los más jóvenes.

Las situaciones de rutina son importantes para la adquisición del lenguaje, ya que actúan como un andamiaje, es decir, son conductas adultas destinadas a posibilitar la realización de conductas por parte del niño. En estas situaciones, el adulto ajusta su intervención, su tipo de habla a las habilidades del niño y aumenta progresivamente sus expectativas en cuanto a lo que el niño puede decir o hacer. En esta interacción, aprende a usar el lenguaje.

Si la ayuda del adulto es "la correcta", el niño irá asumiendo responsabilidades en la tarea, es decir, actúa en su Zona de Desarrollo Próximo.

Proceso de Aprendizaje Perceptivo

Este tipo de aprendizaje consiste en aprender a extraer la información relevante que especifica los rasgos distintivos de un objeto, que además, permite identificar un objeto como integrante de un grupo de objetos que comparten una serie de atributos.

Las letras del alfabeto, constituyen un conjunto diferenciado de otros conjuntos, por una serie de rasgos que se combinan en cada letra. Un pequeño grupo de rasgos es suficiente para distinguir las letras entre sí, y darle a cada una un patrón único de rasgos, porque los rasgos se pueden combinar de distintas maneras.

La exposición a la escritura desencadena en los niños, este proceso de discriminación progresiva de letras y palabras; aprenden a abstraer el conjunto de rasgos contrastantes internos de las letras y algunas características globales de la escritura, como variedad de elementos y la multiplicidad de unidades.

Los niños producen grafismos espontáneamente, al principio son trazos continuos e indiferenciados, luego toman formas más diferenciadas, con un orden lineal de elementos y una progresiva incorporación de letras convencionales. Se interesan más por la escritura, al estar en un ambiente rico en material gráfico y al tener un adulto alfabetizado que propicie situaciones de escritura, esto es, que escriba lo que el niño pide, que le proporcione material, y que reconozca una intención comunicativa en la escritura del pequeño (aunque no sea convencional).

Con la escritura espontánea, el niño escribe "como sabe", así adquiere seguridad como escritor. En distintas situaciones, el docente le proporciona el modelo del cuál aprender, responde dudas, y colabora en la elaboración y escritura de un texto, y en la construcción de la noción de público, importante para la intención comunicativa.

La intervención del Adulto

Si bien los padres les señalan y leen a los niños los carteles escritos, lo que más favorece la adquisición de conocimientos sobre el lenguaje escrito, es la lectura frecuente y repetida de libros de cuentos.

Durante la lectura, al producirse cambios en la entonación, caracterizar un personaje, crear suspenso, mantener la atención, generar un intercambio verbal alrededor de la historia, se promueven estrategias de comprensión y producción de textos, que contribuyen al aprendizaje de la lectura y la escritura.

En la construcción grupal de un relato se utilizan estrategias del discurso narrativo y se favorecen los procesos de comprensión, porque para respetar la coherencia del relato, es necesario atender a la información importante y, a las relaciones temporales y causales de los sucesos del cuento.

La lectura frecuente de cuentos, contribuye al desarrollo del vocabulario, a la adquisición de conocimientos sobre el libro y su manejo, y a la orientación de la escritura; promueve el reconocimiento de palabras escritas y el desarrollo del esquema narrativo.

En la lectura de cuentos, es fundamental la forma en que el adulto mediatiza el texto.

Conocimiento sobre el Sistema de Escritura

Los sistemas de escritura se desarrollaron para transmitir mensajes a través de patrones ópticos que representan lenguaje, el cuál, está formado por segmentos (fonos, fonemas, sílabas, morfemas, palabras, frases, oraciones), y las ortografías representan uno o varios de estos segmentos.

La escritura alfabética, representa la estructura fonológica de las palabras, es decir, las grafías representan fonemas.

El conocimiento del nombre de las letras le proporciona los fundamentos para adquirir el sistema alfabético. Al aprender los nombres, los niños deben discriminar y recordar las formas de las letras, además, el nombre los ayuda a adjudicar sonidos a las letras.

El dominio de las correspondencias letra-sonido (grafema-fonema) es esencial en el proceso de alfabetización. El atender explícitamente a los sonidos del lenguaje se denomina conciencia fonológica.

Cuando el niño copia, intenta escribir o ve palabras, presta atención a las letras individuales, porque debe escribirlas una por una, esto permite el descubrimiento de numerosas correspondencias letra-sonido.

La orientación izquierda-derecha y arriba-abajo, la separación entre palabras, los signos de puntuación, son otras de las convenciones que los niños tienen que aprender; para ello, es necesaria la indicación y explicación del adulto alfabetizado. La escritura a la vista de los niños es una situación perfecta para comentar con ellos, los aspectos notacionales y gráficos.

Etapas en la Adquisición de la Lectoescritura.

¢ Etapa Presilábica.

El niño no comprende lo simbólico de la escritura.

¢ Etapa Silábica.

- Primera relación entre los aspectos sonoros del lenguaje y al escritura (relación entre sílaba y cantidad de letras necesarias)

M P O pelota

M S mesa

- Valor silábico de las letras (una letra por cada sílaba)

M I O S
ma ri po sa


- Letras comodines, sobre todo bisílabos, por la HIPÓTESIS DE CANTIDAD (cantidad de letras que debe tener una palabra para leerse: por lo menos 3 o 4, con 1 o 2 letras no dice nada)

TO (son sólo letras, no hay palabra)

TSU termo

- HIPÓTESIS DE VARIEDAD (para que pueda leerse, deben ser letras diferentes. Si son todas iguales, no dice nada)

AAA (no dice nada)

LMA muñeca

¢ Etapa Silábico-alfabética.

La hipótesis silábica y la alfabética conviven en una misma palabra.

MAO mano

PTO pato

¢ Etapa Alfabética.

Hay correspondencia entre fonema (lo que suena) y grafema (lo que se escribe)


BIBLIOGRAFÍA
: Bruner, J. (1983): El habla del niño. Edit. Paidós.
: Kaufman, A. M. (1999): El Multilibro. La Brigada Salvatuti. Apéndice docente. Santillana.
: Levy, H. W. (1995): Anexo del Diseño Curricular para la Educación Inicial. Área de Lengua: Lengua Escrita. MCBA.
: Manrique, A. M. B.(1998): Leer y escribir a los 5. Edit. Aique.
: Vigotsky, L. S. (1979): El desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. (Apuntes). Grijalbo.

Trabajo enviado por
Andrea Vanina Figueroa
Buenos Aires

El violín

"En la vida hay tres cosas que son irrecuperables:
La palabra pronunciada, la vida pasada,
y la oportunidad perdida."

Se cuenta que con un viejo violín, un pobre hombre se ganaba la vida. Tocaba y al final pasaba entre la concurrencia un agujereado gorro con la esperanza de que alguna vez se llenara. Cierto día comenzó a tocar como solía, se reunió la gente, y salió lo de costumbre: unos ruidos más o menos armoniosos. No daban para más ni el violín ni el violinista. Y acertó a pasar por allí un famoso compositor y virtuoso del violín que con una mirada valoró las posibilidades, lo afinó, lo preparó... y tocó una pieza asombrosamente bella. El mismo dueño estaba perplejo y lleno de asombro. Iba de un lado para otro diciendo:

—Es mi violín..¡es mi violín...! ¡es mi violín...!

Nunca pensó que aquellas viejas cuerdas encerraran tantas posibilidades.

No es difícil que cada uno de nosotros, profundizando un poco en sí mismo, reconozca que no está rindiendo al máximo de sus posibilidades y capacidades. Somos en muchas ocasiones como un viejo violín estropeado, y nos falta incluso alguna cuerda. Somos... un instrumento flojo, y además con frecuencia desafinado.

Si intentamos tocar algo serio en la vida, sale eso... unos ruidos faltos de armonía. Y al final, cada vez que hacemos algo, necesitamos también pasar nuestro agujereado gorro; necesitamos aplausos, consideración, alabanzas...

Nos alimentamos de esas cosas; y si los que nos rodean no nos echan mucho, nos sentimos defraudados; viene el pesimismo. En el mejor de los casos se cumple el refrán: «Quien se alimenta de migajas anda siempre hambriento»: no acaban de llenarnos profundamente las cosas. Que diferencia cuando dejamos que ese gran compositor, Dios, nos afine, nos arregle, ponga esa cuerda que falta, y dejemos ¡que Él toque!

Pero también en la vida terrena existen violinistas que nos pueden afinar; un amigo, un compañero, un maestro, nuestro director espiritual, o cualquier persona de la que podamos obtener conocimientos, un consejo, una buena idea, una corrección fraterna, y quedaremos sorprendidos de las posibilidades que había encerradas en nuestra vida. Comprobamos que nuestra vida es bella y grandiosa cuanto que somos instrumentos perfectibles y, si nos proponemos ser mejores, lucharemos constante e incansablemente por ser: un violín cada vez mejor afinado.

la experiencia de la lectura

Por Genevieve Patte

página 6 de 6

Me parece que este enfoque se opone al dogmatismo educativo. Permite que los adultos aprendan, recuperen la confianza en sus propias posibilidades de análisis. Permite también descubrir que leer no es almacenar una cierta cantidad de conocimientos, sino que se trata de una experiencia personal, íntima, que difiere de una a otra persona.

Sin embargo, existe un límite. Yo puedo hablar de lo que me interesa, de lo que me afecta, pero no es más que mi experiencia. Por otra parte, cuando nos solicitan animar una pasantía tenemos sin duda la oportunidad de compartir con los pasantes momentos simpáticos de descubrimiento y de intercambio, sin embargo todo esto llega a un fin. Por estas diversas razones hemos decidido, en LA JOIE PA LES LIVRES, realizar montajes audiovisuales basados en testimonios e ilustrados con diapositivas. Es una manera de transmitir experiencias múltiples. Por ello hemos editado un sonoviso acerca del cuento Dis, Raconte... (Di, narra) que reúne testimonios de narradores, de niños, quienes dicen con convicción y de manera muy personal, y a veces contradictoria, lo que los cuentos representan para ellos, cómo los narran, cómo los perciben.

Del mismo modo, dedicamos otro sonoviso al tema de los niños más pequeños frente a los libros y estamos preparando actualmente otros cuatro acerca de los libros de imágenes, los cuentos y las novelas, las obras documentales y las historietas. Esto nos permite hacer un trabajo de acción colectiva en el seno de nuestro equipo y también solicitar la colaboración de distintas personas, que no forman parte de nuestro equipo y que, gracias a su experiencia y su práctica, nos permiten evolucionar. Esto no tiene nada de dogmático porque cada vez se trata de opiniones muy personales a las cuales pueden agregarse las opiniones de quienes, en una u otra región, animan sesiones de reflexión. También le permite al público expresarse más fácilmente.

El sonoviso está allí permanentemente y uno puede escucharlo y reescucharlo hasta la saciedad. Puede ser discutido más fácilmente, porque el experto “infalible” no está presente. Así, nuestra preocupación es permitir a cada uno expresar sus hallazgos, sus preguntas. Todos sabemos el perjuicio que ciertas obras educativas han podido causar a padres y educadores, porque sus afirmaciones y consejos son percibidos como directivas, que impiden al padre y a la madre ver al niño tal como es. Es también una forma de hacer descubrir al gran público que no hay sólo grandes especialistas que lo saben todo y que pueden decir de manera segura lo que se debe leer y no leer, lo que es buena literatura y mala literatura, sino que hay caminos muy variados, tan diversos como las personas, para salir a descubrir el placer de leer.

la experiencia de la lectura

Por Genevieve Patte

página 5 de 6

Generalmente, es siempre más eficaz, más interesante, hablar de lo que nos toca directamente. Es la menor de manera de entrar en comunicación con el otro y de despertar en él el deseo de acceder a una u otra lectura. El otro puede ser tanto un niño como un adulto. Es esencial provocar en el adulto una actitud auténtica frente a tal o cual libro, pues el placer, tanto como el aburrimiento, se transmiten. La debilidad de los adultos pedagogos es, a menudo, exigir a los niños una actitud ante la lectura que ellos mismos no son capaces de asumir. Es necesario que el adulto descubra, por sí mismo, en la medida de lo posible, el interés de uno u otro tipo de lectura.

Sabrá transmitir el gusto por la lectura si él mismo lo tiene, si lo encuentra, y si además conoce la gran variedad de libros para niños que existe. La actitud adecuada en un educador es la de reflexionar acerca de su propia práctica, acerca de su manera de vivir sus lecturas y su cultura personal.

A menudo hemos notado que muchos profesores tienen dificultades para dar vida a los libros porque ellos nos lo leen por placer que pueden sentir al leer obras que no son consideradas socialmente como clásicas. Entonces, leen un libro y se aferran a él para explotarlo a fondo y transformarlo en manual escolar. Es entonces indispensable al presentar los libros, hablar de lo que nos gusta y a la vez mostrar la diversidad de actitudes de lectura que puede tener una misma persona.
Es esencial tomar conciencia de la variedad de los libros. En todas estas tareas me parece necesario buscar siempre alguna forma de sensibilidad, de verdad, de sinceridad. En lugar de grandes discursos sobre los beneficios de los libros y de la lectura, es necesario, más bien, tratar de hacer leer, aprender a escuchar, a mirar. Es lo más directo y lo más simple y, al mismo tiempo, lo más difícil; pues estamos llenos de ideas preconcebidas acerca de las lecturas que convienen a los niños, acerca del camino cultural que ellos deben seguir y acerca de la educación.

Siempre cito un ejemplo en Francia, los bibliotecarios fácilmente de animación; su obsesión es encontrar formas de animación sofisticadas, originales, etc. Una de nuestras colegas bibliotecarias de Nueva York, quien trabajó en Francia, había notado esta manía de los pedagogos franceses y nos decía: “Más que construir formas de animación complejas y sofisticadas, es suficiente con escuchar, mirar lo que pasa alrededor nuestro en el ambiente que queremos servir. Es infinitamente más eficaz. Hay que saber encontrar en nuestro barrio, entre nuestro público, las personas y nos intereses que apasionan a los jóvenes con quienes trabajamos”. Y también nos confiaba: “Me di cuenta de que un peluquero del barrio sabía interesar vivamente a los adolescentes usuarios de la biblioteca. Me gusta siempre precisar que el peluquero, como el bibliotecario, es un actor de la comunicación. Los bibliotecarios, que tienen, a menudo, una cierta idea de la cultura, idea frecuentemente muy escolar, pueden tal vez molestarse por esto. Pero pienso que el peluquero es alguien que, debido a su oficio, tiene que hablar y escuchar todo el tiempo”. Por ello, a esta bibliotecaria le había parecido normal invitar a la biblioteca al peluquero para que hablara acerca de un tema que él consideraba importante: el peinado como elemento de status social, como forma de cultura. Me gusta dar este ejemplo porque creo que prueba claramente cómo es posible salirse de los caminos trillados de una cultura demasiado a menudo atada a una clase social, a una función escolar. Del mismo modo, nosotros todos, profesores, bibliotecarios, cuando deseamos hablar de lectura abordamos a menudo este tema bajo un ángulo tortuoso, complicado, desviado. Lo que hace falta es ver, escuchar, mostrar y, naturalmente, enseguida tratar de sacar algunas conclusiones sabiendo que éstas son siempre provisoras.