Por Genevieve Patte
página 4 de 6
También en este caso escojo, probablemente para provocar, imágenes que, a priori, parecen abstractas, lejanas, como Petit Bleu et Petit Jaune (Azulito y amarillito) de Leo Lionni y que, sin embargo, corresponden a una realidad afectiva: el temor del niño a no ser reconocido por aquellos a quienes necesita y a quienes ama.
Ofrezco también imágenes que fácilmente aparecerían como anticuadas, ajenas a la experiencia de los niños de hoy día y que, sin embargo –por lo que concretas y por la ingenuidad precisa de la ilustración- corresponden perfectamente a experiencias infantiles que son universales. Así, muestro imágenes tomadas de la obra de Helen Bardley, Quand Nos Grands-Meres Etaient Petites (Cuando nuestras abuelas eran chicas). Helen Bradley sabe traducir genialmente esos elementos de la vida de los niños: jugar al papá y a la mamá, hacer comiditas, etc. Aún cuando esto transcurre en Gran Bretaña, en el siglo pasado y en un ambiente más desahogado, los niños reencuentran sus preocupaciones.
El mundo que Helen Bradley propone en sus libros ilustrados existe verdaderamente por sí mismo, y el lector que mira esas imágenes se siente como invitado a entrar en el relato.
Enseguida enseño algunas imágenes de otra ilustradora, que también utiliza el estilo ingenuo. Ella propone un universo que corresponde probablemente a las revistas de decoración de hoy día, pero el conjunto no tiene vida. Es incluso muy frío, muy estático y los personajes parecen estar actuando.
Nos preguntamos cómo los niños podrían sentirse tentados por este universo helado. Me apoyo mucho, entonces, en las comparaciones. Aquí se trata de dos tipos de ilustraciones ingenuas, una lograda y la otra no, y mi auditorio sabe siempre ver la diferencia. Al comparar nos dirigimos a la inteligencia y a la sensibilidad de quien lee y descubre, con entusiasmo, que es perfectamente capaz de distinguir lo verdadero de lo artificial.
Este trabajo de comparación que hago con las imágenes, con ilustraciones, lo hago también con textos y disfruto haciéndolo. Por ejemplo, con las diferentes traducciones al francés de Winnie The Pooh de A. A. Milne. Este texto, prodigiosamente infantil, ha sido traducido por un verdadero poeta en la década de los cuarenta. Su traducción al francés es una maravilla; el lenguaje es extremadamente libre y revela un conocimiento muy excepcional del niño, de su lenguaje, de su manera de pensar y de sentir, de su lógica. Leo pues, ciertos paisajes y enseguida ofrezco una ilustración reciente que, en mi opinión, es un total fracaso. Parece dirigirse al niño escolar que debe aprender a escribir bien, es decir, a evitar -en forma totalmente artificial y torpe- las repeticiones, por dar un ejemplo. Es una especie de bien hablar, de bello lenguaje que no tiene interés alguno y que puede hacer creer, tanto a los niños como a los padres, que está bien escrito cuando, en realidad, está terriblemente mal escrito. Esta forma de narrar, de 
escribir, crea una distancia entre el niño y su lectura.
Comparando diversas traducciones de un mismo texto, comparando las traducciones con su original, no es ya necesario hacer un discurso largo; el auditorio comprende inmediatamente lo que es escribir de manera interesante y sensible para que el niño pueda entrar en el relato; el auditorio es perfectamente capaz de descubrir la otra actitud, la del adulto profesor que quiere simplemente mostrar o enseñar a los niños un estilo que no es más que un artificio.
Por Genevieve Patte
página 3 de 6
¿Cómo escojo mis ejemplos? Impugno de buena gana una cierta cantidad de ideas preconcebidas acerca del gusto de los niños y elijo libros que –según mi experiencia y la de otros adultos- tienen gran éxito entre ellos a pesar de que no corresponden a los gustos que se les atribuyen habitualmente. De este modo, defiendo la ilustración en blanco y negro. Me opongo al “color a toda costa” que lleva a veces a rechazar obras maestras. Muestro, por lo tanto, algunos libros en blanco y negreo que son muy apreciados porque en verdad, paradójicamente, algunos libros en blanco y negro pueden estar llenos de matices y de vida. Así muestro un libro de Arnold Lobel que está siendo traducido, Hildilid´s Night, en el cual el negro, la noche, tiene una presencia intensa y es absolutamente indisociable de la historia.
Muestro y narro, también, un libro en blanco y negro, Bebé, de Fran Manushkin, que hemos presentado a los niños de la Biblioteca en su edición original, es decir, en inglés. Frente al éxito inmediato de este libro único, intentamos convencer a varios editores franceses para que lo publicaran. No fue una tarea fácil. Al fin, un editor particularmente audaz ensayó la experiencia, pero se sintió obligado a agregar color en la cubierta, pensando que así el libro se vendería mejor.
Claro que esto no agregó nada, incluso resulta muy artificial. De cualquier modo, lo que importa es la manera de relatar, la historia, la eficacia de uno u otro recurso al servicio del relato.
Recuerdo particularmente a una niñita a quien yo le narraba Bebé, esa historia tan fuertemente afectiva, y que acariciaba amorosamente ciertas dobles páginas diciéndome: es un libro feliz.
Estos ejemplos diferentes demuestran que no es posible hacer una 
adecuada escogencia de un libro simplemente hojeándolo, mirando rápidamente las imágenes, diciendo: es lindo o no es lindo, ya que se arriesga una grave equivocación. Lo que importa es la fuerza del relato, presentado tanto por las palabras como por las ilustraciones. Aquí también impugno algunas ideas preconcebidas acerca de la infancia, el sueño, la poesía. Algunos libros ilustrados recientes seducen a los adultos nostálgicos porque sus ilustraciones estetizantes presentan un cierto modo esfumado inmaterial.
Esto me lleva a hablar del realismo a través de ciertos ejemplos. Trato de mostrar que hay diversas formas de realismo: afectivo, psicológico...
Por Genevieve Patte
página 2 de 6
Cuando me dirijo a personas adultas, mi preocupación es mostrar; no construir grandes teorías. Me resulta práctico utilizar diapositivas. Es un apoyo psicológico; se tiene la seguridad de captar más fácilmente la atención del público. Al hablar de los mismos, al narrar el cuento, se logra con toda seguridad atraer tanto a los niños como a los adultos.
Recientemente, yo animaba una pasantía en un centro donde trabajan maestros, bibliotecarios, secretarias: las secretarias mecanografiaban correspondencia, los bibliotecarios ordenaban los libros mientras los maestros estaban en pasantía. Cuando comencé a “narrar” los libros, todos vinieron a escuchar; abandonaron sus tareas simplemente porque alguien mostraba libros y los narraba. Nadie puede resistirse al placer de hacerse narrar cuentos.
No puedo dejar de esperar que después de tales reuniones haya algún pequeño cambio. Primeramente, y estos es esencial, uno mismo descubre que aún puede sentir placer con un “cuento para niños2, que éste no es un género menor reservado a seres sin importancia. Se descubre, también, que puede sentirse placer al compartir el placer del niño. De repente, uno se encuentra al mismo nivel del niño, sin caer en ñoñerías. Así, cada uno encuentra su felicidad allí donde tiene deseos de encontrarla.
Escapamos, en fin, a las pesadas relaciones educador/educando, mestro/alumno. Se comparte, se discute, se dialoga y se simpatiza; se descubre lo que hace vibrar al niño, lo que puede colmarlo. Este placer no está, por otra parte, reservado a los libros ilustrados y las novelas; puede sentirse igualmente con obras documentales que uno presenta y narra con su propio entusiasmo. Estas presentaciones, concretas y vivientes, son en mi opinión la mejor manera de hacer descubrir a los adultos lo que puede ser una experiencia feliz de lectura.
A menudo se nos invita a exponer nuestros criterios de selección: Cómo elegir los libros para nuestros niños.
Personalmente, cada vez me siento un poco incómoda para responder. Temo siempre dejar al público insatisfecho, o bien permanecer dentro de grandes generalidades, de grandes cosas vagas; temo que el público, al salir de la reunión, sienta que no ha adelantado mucho. ¿Cómo expresarse con matices en el curso de una simple velada? Yo prefiero proponerle al auditorio que busque conmigo, las imágenes y las historias presentadas, ciertos elementos, ciertas pistas, que puedan ayudarnos a distinguir lo que es interesante, lo que es novedoso, de aquello que no lo es. Esto permite a un auditorio, que con facilidad se cree más ignorante de lo que es, descubrir que él también puede elegir con discernimiento su no reprime su sensibilidad en nombre de principios rígidos y teóricos.
Por Genevieve Patte
página 1 de 6
Revista de Literatura infantil No. 8, diciembre de 1983, Caracas, Venezuela.
Desde que comenzamos a trabajar en el barrio obrero de Clamart, tuvimos la preocupación de interesar a los padres y a los maestros en lo que pasaba en el seno de la biblioteca, con la intención de evitar la brecha que existe entre el mundo de la escuela, la familia y el de la biblioteca.
Así, durante años organizábamos antes de navidad una exposición de libros y dedicábamos una velada a realizar un debate acerca de la lectura y los niños. Invitábamos a quienes, en aquel entonces, eran considerados como los grandes especialistas en el tema. A estas reuniones asistían siempre los mismos padres y maestros.
Venían por solidaridad, para apoyar nuestra acción, para no dejarnos abandonados, pero no necesariamente porque el asunto les interesara. No estoy segura de que estas reuniones les resultaran enriquecedoras, porque los temas tratados eran las dificultades para el aprendizaje de la lectura, la dislexia, los problemas financieros de la edición, los mecanismos de distribución y difusión. Nos limitábamos a estos temas que, ciertamente, tienen su importancia, pero no se abordaba el aspecto concreto de la experiencia de la lectura: ¿Qué es lo que los libros les proponen realmente hoy en día a los niños? Poco a poco nos dimos cuenta de que esos eventos tenían algo de muy formal. No se hablaba de los libros, de las lecturas de los niños –qué cosas leen o qué cosas no leen-.
Nos manteníamos dentro de unas ideas generales que no promovían ningún cambio en las actitudes de los niños frente a la lectura, aunque la exposición teórica estuviera bien estructurada y bien documentada.
Y sin embargo, lo que interesa es descubrir libros, ver bibliotecas funcionando, observar a los niños apasionarse por los libros y la biblioteca. Es por esta razón que, desde 1983, hemos propuesto al SALON DU LIVRE la organización y animación de una verdadera biblioteca para niños. Este recurso es más eficaz que cualquier debate público. A menudo, los adultos descubren con sorpresa que los niños no rechazan la lectura, sino todo lo contrario. Los ven sumergirse con pasión en los libros. Por esta misma razón, desde hace muchos años mantenemos exposiciones en las escuelas del barrio. Para nosotros, es una manera de proponer a los niños la experiencia de una biblioteca y de convencer, concretamente, a los maestros y a los padres, de que los niños no rechazan a priori los libros, cuando la selección que se les ofrece tiene en cuenta la diversidad de sus intereses. Por en contrario, los niños se precipitan con entusiasmo sobre los libros expuestos sobre las historietas ¡claro! pero, también, sobre los otros libros y, entonces, ¡qué concentración!
Por Lauren B. Resnick
página 3 de 3
Tres formas de práctica de lectoescritura
El alfabetismo se practica en cualquier situación en la que se entra en relación con el texto escrito. La gama de situaciones de alfabetismo es vasta y variada. En un trabajo previo (4) identificamos, sin pretender ser exhaustivos, seis categorías fundamentales de actividad alfabeta: la sacra (uso de textos en práctica e instrucción religiosas); la útil (uso de texto como mediador de actividades prácticas); la informativa (uso de texto para transmitir o adquirir conocimiento); la creativa (lectura como esparcimiento); la persuasiva (uso de texto para influir sobre el comportamiento o las creencias de otros), y la personal (uso de cartas para mantenerse en contacto con familia y amigos). Aquí retorno las tres categoría que son consideradas con mayor frecuencia como objetivos del aprendizaje de la lectoescritura en la escuela: la útil, la informativa y la recreativa.
El alfabetismo útil
Un tipo común de práctica de lectoescritura en el uso de textos escritos para mediar la acción en el mundo. Algunos ejemplos de la vida cotidiana de este tipo de alfabetismo práctico son: leer recetas, seguir instrucciones para armar o manipular equipo, consultar horarios de autobuses o aviones. Son este tipo de actividades las que se incluyen en las pruebas de alfabetismo funcional, tales como la reciente Evaluación Nacional del Avance Educativo. En esta categoría de práctica de alfabetismo útil cabrían también actividades tales como escribir cartas para pedir información, llenar formas de solicitud de empleo, escribir recados. Los lectores se involucran en este tipo de prácticas de alfabetismo funcional con metas muy inmediatas. Generalmente asumen que el texto escrito tiene acción del autor como objeto de lograr con éxito una tarea específica.
Esta postura orientada a la acción moldea la naturaleza del proceso de lectura. Considérense, por ejemplo, los textos que proporcionan instrucciones para la acción sobre sistemas físicos. Para relacionarse exitosamente con dichos textos, el lector debe poder vincular cada proposición del texto a un conjunto específico de objetos físicos, inferir relaciones sobre ellos. En la forma más simple de alfabetismo práctico, esto se realiza con los objetos enfrente. Bajo estas condiciones, los objetos físicos apoyan sustancialmente al lector en la comprensión del texto. Estudios sobre los procesos de seguir instrucciones muestran que los lectores de estos textos alternan su atención entre el texto y los objetos físicos. Más aún, hay datos que muestran que cuando hay diagramas, éstos son ampliamente utilizados, y que los lectores tienden a confiar más en el diagrama que en el texto cuando entre ambos hay contradicciones. En este tipo de actividad alfabeta, el lector tiene que construir una representación mental muy limitada de la situación que describe el texto, porque los elementos de la situación se encuentran físicamente presentes, y porque es posible actuar directamente sobre ellos. Más aún, los resultados físicos de la acción a menudo proporcionan información continua (si bien parcial) respecto a qué tan correcta fue la interpretación de textos y diagramas._____________(4) Daniel P. Resnick y Lauren B. Resnick, “Varieties of Literacy”, en A.E. Barnes y P.N. Stearnes (comps.), Social History and Issues in Human Consciousness: Interdisciplinary Connections, New York University Press, Nueva York. (En prensa).
Por Lauren B. Resnick
página 2 de 3
En la mayoría de las discusiones sobre la crisis del alfabetismo se asume que el alfabetismo es una habilidad adquirida que caracteriza a los individuos; las personas poseen habilidades de lectoescritura o carecen de ellas. La práctica del alfabetismo, las condiciones sociales en las cuales las personas se relacionan en actividades letradas, no se examina. Aunque los científicos de la cognición y otros estudiosos del alfabetismo han dado pasos importantes en el descubrimiento de los procesos mentales invisibles involucrados en el acto de leer y de comprender textos escritos, la mayoría de ellos han asumido como supuesto de trabajo ampliamente compartido que estos procesos se ven afectados, cuando más, sólo en forma periférica por los contextos sociales en los que las personas leen y escriben. Se asume que los individuos llevan las habilidades de lectoescritura en la cabeza. Como resultado, no se considera que la naturaleza de la situación en la que las personas llevan a cabo la lectoescritura afecte la naturaleza del proceso.
En la mayoría de las discusiones sobre la crisis del alfabetismo se asume que el alfabetismo es una habilidad adquirida que caracteriza a los individuos; las personas poseen habilidades de lectoescritura o carecen de ellas. La práctica del alfabetismo, las condiciones sociales en las cuales las personas se relacionan en actividades letradas, no se examina. Aunque los científicos de la cognición y otros estudiosos del alfabetismo han dado pasos importantes en el descubrimiento de los procesos mentales invisibles involucrados en el acto de leer y de comprender textos escritos, la mayoría de ellos han asumido como supuesto de trabajo ampliamente compartido que estos procesos se ven afectados, cuando más, sólo en forma periférica por los contextos sociales en los que las personas leen y escriben. Se asume que los individuos llevan las habilidades de lectoescritura en la cabeza. Como resultado, no se considera que la naturaleza de la situación en la que las personas llevan a cabo la lectoescritura afecte la naturaleza del proceso.
Yo adopto aquí un procedimiento heurístico para comprender más profundamente el alfabetismo, que significa un cambio en la perspectiva epistemológica. En lugar de preguntarme qué es lo que constituye la competencia o la habilidad de leer y escribir –que son términos que invitan a listar las destrezas y los conocimientos que poseen los individuos considerados alfabetas-, busco examinar el alfabetismo como un conjunto de prácticas culturales en las cuales se involucran los individuos.
Asumir esta perspectiva no implica negar el hecho de que las personas que se involucran en una actividad alfabeta deben poseer ciertos tipos de conocimientos y destrezas. Sin embargo, si examina el alfabetismo como un conjunto de prácticas culturales, en lugar de como destrezas o habilidades, nos planteamos preguntas rara vez formuladas en las discusiones sobre la crisis del alfabetismo. Estas preguntas se refieren a los tipos de situaciones en las cuales se practica el alfabetismo, esto es, en que las personas se relacionan con el texto escrito. ¿Quiénes son los actores –tanto lectores como escritores- en estas situaciones? ¿Cómo de definen a sí mismos en relación con los textos con lo que entran en contacto, entre ellos mismos y con otras personas que también pueden entrar en contacto con esos textos? ¿Por qué están leyendo y escribiendo? ¿Qué están tratando de hacer con la palabra escrita? ¿Qué tipos de incitaciones, permisos o limitaciones institucionales o, más globalmente, sociales influyen sobre su actividad? ¿Cómo leen y escriben las personas? ¿Cuáles son los procesos cognitivos y sociales que definen las prácticas de lectoescritura? Y, finalmente ¿qué leen y escriben? ¿Cómo son en sí los textos y cómo facilitan formas específicas de práctica de la lectoescritura por sus características?
Por Lauren B. Resnick (1)
página 1 de 3
Es indispensable examinar la naturaleza de la práctica de la alfabetización, tanto fuera de la escuela como dentro de ella, para comprender la crisis del alfabetismo y para imaginar posibles soluciones a la misma. Las escuelas se encuentran demasiado lejanas de las formas cotidianas de uso de la palabra escrita como para ser consideradas la única fuente posible de competencia letrada en la sociedad. Los jóvenes tiene que funcionar como aprendices en comunidades en las que las personas utilizan la lengua escrita para fines prácticos, informativos y placenteros. Si buscamos cambiar nuestros niveles de alfabetismo, es necesario que hagamos esfuerzos para proporcionar a los jóvenes oportunidades de ser aprendices tanto en la comunidad y en el trabajo como en las escuelas.
Se nos informa que existe una crisis de alfabetismo en Estado Unidos. Ya nos acercamos al final del siglo XX y aún no hemos logrado con éxito la educación de una ciudadanía completamente letrada, meta que se propusieron los fundadores de la nación y que motivó la creación de lo que probablemente sea el sistema educativo público con mayor cobertura en el mundo. Conforme se modifica la estructura de la economía, la decreciente capacidad de competir por parte de Estados Unidos se atribuye a la insuficiente capacidad de lectoescritura y cálculo de parte de los trabajadores. Todo ello desata exigencias de reforma educativa, la mayor parte de las cuales demanda mayores niveles de calidad y tasas más elevadas de eficiencia terminal de la educación media superior. Se asume que la escuela es la instancia responsable del nivel de alfabetismo de la nación; se supone que si las escuelas trabajaran mejor y con más determinación se solucionaría el problema del analfabetismo.
En este ensayo cuestiono este supuesto. La escuela es sólo una de las múltiples fuerzas sociales, institucionalizadas y no institucionalizadas, que determinan la naturaleza y la dimensión del alfabetismo de la nación. Es indispensable examinar la naturaleza de la práctica de la alfabetización tanto fuera de la escuela como dentro de ella para comprender la crisis del alfabetismo y para imaginar posibles soluciones a la misma. Siguiendo en la línea de un trabajo previo sobre las relaciones entre el trabajo mental, tal y como éste de desarrolla fuera de la escuela, y las prácticas escolares (2), aquí examino diferentes formas de relación de las personas con la palabra escrita. Puesto que la práctica del alfabetismo fuera de la escuela ha sido objeto de muy escasa investigación sistemática, mi análisis no pretende ser definitivo, sino sólo sugerente. No obstante, es posible ver que hay discontinuidades importantes entre las prácticas de alfabetismo en la escuela y el alfabetismo fuera de ella. Estas discontinuidades me conducen a dudar de que las escuelas puedan enfrentar el problema en forma exitosa.
_____________
(1) Gracias a Universidad Futura. Volumen 2, No.6-7., Universidad Autónoma Metropolitana. Unidad Azcapotzalco, México, 1991. 33-41 pp.
(2) Lauren B. Resnick, "Learning in School and Out", Educational Researcher, 16 (9) (diciembre de 1987): 13-20.
escribir, crea una distancia entre el niño y su lectura.
