Por Genevieve Patte
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Cuando me dirijo a personas adultas, mi preocupación es mostrar; no construir grandes teorías. Me resulta práctico utilizar diapositivas. Es un apoyo psicológico; se tiene la seguridad de captar más fácilmente la atención del público. Al hablar de los mismos, al narrar el cuento, se logra con toda seguridad atraer tanto a los niños como a los adultos.
Recientemente, yo animaba una pasantía en un centro donde trabajan maestros, bibliotecarios, secretarias: las secretarias mecanografiaban correspondencia, los bibliotecarios ordenaban los libros mientras los maestros estaban en pasantía. Cuando comencé a “narrar” los libros, todos vinieron a escuchar; abandonaron sus tareas simplemente porque alguien mostraba libros y los narraba. Nadie puede resistirse al placer de hacerse narrar cuentos.
No puedo dejar de esperar que después de tales reuniones haya algún pequeño cambio. Primeramente, y estos es esencial, uno mismo descubre que aún puede sentir placer con un “cuento para niños2, que éste no es un género menor reservado a seres sin importancia. Se descubre, también, que puede sentirse placer al compartir el placer del niño. De repente, uno se encuentra al mismo nivel del niño, sin caer en ñoñerías. Así, cada uno encuentra su felicidad allí donde tiene deseos de encontrarla.
Escapamos, en fin, a las pesadas relaciones educador/educando, mestro/alumno. Se comparte, se discute, se dialoga y se simpatiza; se descubre lo que hace vibrar al niño, lo que puede colmarlo. Este placer no está, por otra parte, reservado a los libros ilustrados y las novelas; puede sentirse igualmente con obras documentales que uno presenta y narra con su propio entusiasmo. Estas presentaciones, concretas y vivientes, son en mi opinión la mejor manera de hacer descubrir a los adultos lo que puede ser una experiencia feliz de lectura.
A menudo se nos invita a exponer nuestros criterios de selección: Cómo elegir los libros para nuestros niños.
Personalmente, cada vez me siento un poco incómoda para responder. Temo siempre dejar al público insatisfecho, o bien permanecer dentro de grandes generalidades, de grandes cosas vagas; temo que el público, al salir de la reunión, sienta que no ha adelantado mucho. ¿Cómo expresarse con matices en el curso de una simple velada? Yo prefiero proponerle al auditorio que busque conmigo, las imágenes y las historias presentadas, ciertos elementos, ciertas pistas, que puedan ayudarnos a distinguir lo que es interesante, lo que es novedoso, de aquello que no lo es. Esto permite a un auditorio, que con facilidad se cree más ignorante de lo que es, descubrir que él también puede elegir con discernimiento su no reprime su sensibilidad en nombre de principios rígidos y teóricos.
Por Genevieve Patte
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Revista de Literatura infantil No. 8, diciembre de 1983, Caracas, Venezuela.
Desde que comenzamos a trabajar en el barrio obrero de Clamart, tuvimos la preocupación de interesar a los padres y a los maestros en lo que pasaba en el seno de la biblioteca, con la intención de evitar la brecha que existe entre el mundo de la escuela, la familia y el de la biblioteca.
Así, durante años organizábamos antes de navidad una exposición de libros y dedicábamos una velada a realizar un debate acerca de la lectura y los niños. Invitábamos a quienes, en aquel entonces, eran considerados como los grandes especialistas en el tema. A estas reuniones asistían siempre los mismos padres y maestros.
Venían por solidaridad, para apoyar nuestra acción, para no dejarnos abandonados, pero no necesariamente porque el asunto les interesara. No estoy segura de que estas reuniones les resultaran enriquecedoras, porque los temas tratados eran las dificultades para el aprendizaje de la lectura, la dislexia, los problemas financieros de la edición, los mecanismos de distribución y difusión. Nos limitábamos a estos temas que, ciertamente, tienen su importancia, pero no se abordaba el aspecto concreto de la experiencia de la lectura: ¿Qué es lo que los libros les proponen realmente hoy en día a los niños? Poco a poco nos dimos cuenta de que esos eventos tenían algo de muy formal. No se hablaba de los libros, de las lecturas de los niños –qué cosas leen o qué cosas no leen-.
Nos manteníamos dentro de unas ideas generales que no promovían ningún cambio en las actitudes de los niños frente a la lectura, aunque la exposición teórica estuviera bien estructurada y bien documentada.
Y sin embargo, lo que interesa es descubrir libros, ver bibliotecas funcionando, observar a los niños apasionarse por los libros y la biblioteca. Es por esta razón que, desde 1983, hemos propuesto al SALON DU LIVRE la organización y animación de una verdadera biblioteca para niños. Este recurso es más eficaz que cualquier debate público. A menudo, los adultos descubren con sorpresa que los niños no rechazan la lectura, sino todo lo contrario. Los ven sumergirse con pasión en los libros. Por esta misma razón, desde hace muchos años mantenemos exposiciones en las escuelas del barrio. Para nosotros, es una manera de proponer a los niños la experiencia de una biblioteca y de convencer, concretamente, a los maestros y a los padres, de que los niños no rechazan a priori los libros, cuando la selección que se les ofrece tiene en cuenta la diversidad de sus intereses. Por en contrario, los niños se precipitan con entusiasmo sobre los libros expuestos sobre las historietas ¡claro! pero, también, sobre los otros libros y, entonces, ¡qué concentración!
Por Lauren B. Resnick
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Tres formas de práctica de lectoescritura
El alfabetismo se practica en cualquier situación en la que se entra en relación con el texto escrito. La gama de situaciones de alfabetismo es vasta y variada. En un trabajo previo (4) identificamos, sin pretender ser exhaustivos, seis categorías fundamentales de actividad alfabeta: la sacra (uso de textos en práctica e instrucción religiosas); la útil (uso de texto como mediador de actividades prácticas); la informativa (uso de texto para transmitir o adquirir conocimiento); la creativa (lectura como esparcimiento); la persuasiva (uso de texto para influir sobre el comportamiento o las creencias de otros), y la personal (uso de cartas para mantenerse en contacto con familia y amigos). Aquí retorno las tres categoría que son consideradas con mayor frecuencia como objetivos del aprendizaje de la lectoescritura en la escuela: la útil, la informativa y la recreativa.
El alfabetismo útil
Un tipo común de práctica de lectoescritura en el uso de textos escritos para mediar la acción en el mundo. Algunos ejemplos de la vida cotidiana de este tipo de alfabetismo práctico son: leer recetas, seguir instrucciones para armar o manipular equipo, consultar horarios de autobuses o aviones. Son este tipo de actividades las que se incluyen en las pruebas de alfabetismo funcional, tales como la reciente Evaluación Nacional del Avance Educativo. En esta categoría de práctica de alfabetismo útil cabrían también actividades tales como escribir cartas para pedir información, llenar formas de solicitud de empleo, escribir recados. Los lectores se involucran en este tipo de prácticas de alfabetismo funcional con metas muy inmediatas. Generalmente asumen que el texto escrito tiene acción del autor como objeto de lograr con éxito una tarea específica.
Esta postura orientada a la acción moldea la naturaleza del proceso de lectura. Considérense, por ejemplo, los textos que proporcionan instrucciones para la acción sobre sistemas físicos. Para relacionarse exitosamente con dichos textos, el lector debe poder vincular cada proposición del texto a un conjunto específico de objetos físicos, inferir relaciones sobre ellos. En la forma más simple de alfabetismo práctico, esto se realiza con los objetos enfrente. Bajo estas condiciones, los objetos físicos apoyan sustancialmente al lector en la comprensión del texto. Estudios sobre los procesos de seguir instrucciones muestran que los lectores de estos textos alternan su atención entre el texto y los objetos físicos. Más aún, hay datos que muestran que cuando hay diagramas, éstos son ampliamente utilizados, y que los lectores tienden a confiar más en el diagrama que en el texto cuando entre ambos hay contradicciones. En este tipo de actividad alfabeta, el lector tiene que construir una representación mental muy limitada de la situación que describe el texto, porque los elementos de la situación se encuentran físicamente presentes, y porque es posible actuar directamente sobre ellos. Más aún, los resultados físicos de la acción a menudo proporcionan información continua (si bien parcial) respecto a qué tan correcta fue la interpretación de textos y diagramas._____________(4) Daniel P. Resnick y Lauren B. Resnick, “Varieties of Literacy”, en A.E. Barnes y P.N. Stearnes (comps.), Social History and Issues in Human Consciousness: Interdisciplinary Connections, New York University Press, Nueva York. (En prensa).
Por Lauren B. Resnick
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En la mayoría de las discusiones sobre la crisis del alfabetismo se asume que el alfabetismo es una habilidad adquirida que caracteriza a los individuos; las personas poseen habilidades de lectoescritura o carecen de ellas. La práctica del alfabetismo, las condiciones sociales en las cuales las personas se relacionan en actividades letradas, no se examina. Aunque los científicos de la cognición y otros estudiosos del alfabetismo han dado pasos importantes en el descubrimiento de los procesos mentales invisibles involucrados en el acto de leer y de comprender textos escritos, la mayoría de ellos han asumido como supuesto de trabajo ampliamente compartido que estos procesos se ven afectados, cuando más, sólo en forma periférica por los contextos sociales en los que las personas leen y escriben. Se asume que los individuos llevan las habilidades de lectoescritura en la cabeza. Como resultado, no se considera que la naturaleza de la situación en la que las personas llevan a cabo la lectoescritura afecte la naturaleza del proceso.
En la mayoría de las discusiones sobre la crisis del alfabetismo se asume que el alfabetismo es una habilidad adquirida que caracteriza a los individuos; las personas poseen habilidades de lectoescritura o carecen de ellas. La práctica del alfabetismo, las condiciones sociales en las cuales las personas se relacionan en actividades letradas, no se examina. Aunque los científicos de la cognición y otros estudiosos del alfabetismo han dado pasos importantes en el descubrimiento de los procesos mentales invisibles involucrados en el acto de leer y de comprender textos escritos, la mayoría de ellos han asumido como supuesto de trabajo ampliamente compartido que estos procesos se ven afectados, cuando más, sólo en forma periférica por los contextos sociales en los que las personas leen y escriben. Se asume que los individuos llevan las habilidades de lectoescritura en la cabeza. Como resultado, no se considera que la naturaleza de la situación en la que las personas llevan a cabo la lectoescritura afecte la naturaleza del proceso.
Yo adopto aquí un procedimiento heurístico para comprender más profundamente el alfabetismo, que significa un cambio en la perspectiva epistemológica. En lugar de preguntarme qué es lo que constituye la competencia o la habilidad de leer y escribir –que son términos que invitan a listar las destrezas y los conocimientos que poseen los individuos considerados alfabetas-, busco examinar el alfabetismo como un conjunto de prácticas culturales en las cuales se involucran los individuos.
Asumir esta perspectiva no implica negar el hecho de que las personas que se involucran en una actividad alfabeta deben poseer ciertos tipos de conocimientos y destrezas. Sin embargo, si examina el alfabetismo como un conjunto de prácticas culturales, en lugar de como destrezas o habilidades, nos planteamos preguntas rara vez formuladas en las discusiones sobre la crisis del alfabetismo. Estas preguntas se refieren a los tipos de situaciones en las cuales se practica el alfabetismo, esto es, en que las personas se relacionan con el texto escrito. ¿Quiénes son los actores –tanto lectores como escritores- en estas situaciones? ¿Cómo de definen a sí mismos en relación con los textos con lo que entran en contacto, entre ellos mismos y con otras personas que también pueden entrar en contacto con esos textos? ¿Por qué están leyendo y escribiendo? ¿Qué están tratando de hacer con la palabra escrita? ¿Qué tipos de incitaciones, permisos o limitaciones institucionales o, más globalmente, sociales influyen sobre su actividad? ¿Cómo leen y escriben las personas? ¿Cuáles son los procesos cognitivos y sociales que definen las prácticas de lectoescritura? Y, finalmente ¿qué leen y escriben? ¿Cómo son en sí los textos y cómo facilitan formas específicas de práctica de la lectoescritura por sus características?
Por Lauren B. Resnick (1)
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Es indispensable examinar la naturaleza de la práctica de la alfabetización, tanto fuera de la escuela como dentro de ella, para comprender la crisis del alfabetismo y para imaginar posibles soluciones a la misma. Las escuelas se encuentran demasiado lejanas de las formas cotidianas de uso de la palabra escrita como para ser consideradas la única fuente posible de competencia letrada en la sociedad. Los jóvenes tiene que funcionar como aprendices en comunidades en las que las personas utilizan la lengua escrita para fines prácticos, informativos y placenteros. Si buscamos cambiar nuestros niveles de alfabetismo, es necesario que hagamos esfuerzos para proporcionar a los jóvenes oportunidades de ser aprendices tanto en la comunidad y en el trabajo como en las escuelas.
Se nos informa que existe una crisis de alfabetismo en Estado Unidos. Ya nos acercamos al final del siglo XX y aún no hemos logrado con éxito la educación de una ciudadanía completamente letrada, meta que se propusieron los fundadores de la nación y que motivó la creación de lo que probablemente sea el sistema educativo público con mayor cobertura en el mundo. Conforme se modifica la estructura de la economía, la decreciente capacidad de competir por parte de Estados Unidos se atribuye a la insuficiente capacidad de lectoescritura y cálculo de parte de los trabajadores. Todo ello desata exigencias de reforma educativa, la mayor parte de las cuales demanda mayores niveles de calidad y tasas más elevadas de eficiencia terminal de la educación media superior. Se asume que la escuela es la instancia responsable del nivel de alfabetismo de la nación; se supone que si las escuelas trabajaran mejor y con más determinación se solucionaría el problema del analfabetismo.
En este ensayo cuestiono este supuesto. La escuela es sólo una de las múltiples fuerzas sociales, institucionalizadas y no institucionalizadas, que determinan la naturaleza y la dimensión del alfabetismo de la nación. Es indispensable examinar la naturaleza de la práctica de la alfabetización tanto fuera de la escuela como dentro de ella para comprender la crisis del alfabetismo y para imaginar posibles soluciones a la misma. Siguiendo en la línea de un trabajo previo sobre las relaciones entre el trabajo mental, tal y como éste de desarrolla fuera de la escuela, y las prácticas escolares (2), aquí examino diferentes formas de relación de las personas con la palabra escrita. Puesto que la práctica del alfabetismo fuera de la escuela ha sido objeto de muy escasa investigación sistemática, mi análisis no pretende ser definitivo, sino sólo sugerente. No obstante, es posible ver que hay discontinuidades importantes entre las prácticas de alfabetismo en la escuela y el alfabetismo fuera de ella. Estas discontinuidades me conducen a dudar de que las escuelas puedan enfrentar el problema en forma exitosa.
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(1) Gracias a Universidad Futura. Volumen 2, No.6-7., Universidad Autónoma Metropolitana. Unidad Azcapotzalco, México, 1991. 33-41 pp.
(2) Lauren B. Resnick, "Learning in School and Out", Educational Researcher, 16 (9) (diciembre de 1987): 13-20.
¿Cómo es la escuela para los adolescentes?
Lo más probable es que usted cursó la "secundaria." Probablemente su escuela agrupaba los grados del siete al nueve y se organizaba como una mini-secundaria. Usted cambiaba de clase a clase todo el día y tenía un maestro distinto para cada materia.
Durante los últimos 20 años, se han realizado muchos cambios en la manera que los adolescentes son educados. Y se siguen haciendo cambios a medida que aprendemos más sobre cómo se desarrollan y aprenden en esta edad. Hoy son pocos los jovencitos que asisten a una secundaria como la que describimos al principio de esta sección. La mayoría asiste a escuelas llamadas "middle schools" o escuelas intermedias. La mayoría de estas escuelas agrupan a los grados del 6to al 8vo, pero algunas tienen los grados del 5to al 8vo o del 5to al 7mo, o inclusive sólo del 7mo al 8vo. A medida que el movimiento pro escuelas intermedias se ha acelerado, muchas secundarias han cambiado su organización para educar alumnos no del 10 al 12, sino del grado 9 al grado 12.
Como padre usted se preguntará, "¿Qué ventajas tiene una estructura sobre otra para mi hijo?" La mayoría de los educadores creen (y los estudios científicos lo confirman) que la forma en que una escuela organice los grados no es tan importante como lo que sucede dentro de la escuela. Es decir, qué se enseña y cómo se enseña es más importante que las combinaciones de grados que la escuela escoja. Es más, el número de grados que abarque la escuela no dice mucho sobre la calidad educativa que allí se ofrece, ni indica si las prácticas de instrucción son las mejores para los adolescentes que pretende educar.
La mayoría de los adolescentes que ingresan a una escuela nueva descubren que existe un gran cambio. Han estado acostumbrados a ser los mayores en su escuela; ahora de nuevo se encuentran entre los menores. Muchos compañeros son nuevos, así como las rutinas diarias y el trabajo escolar. Y cuando combinamos estos cambios con los cambios estresantes que los adolescentes sufren a esta edad, no resultará sorprendente que esta etapa puede sobrecogerlos y tener un impacto negativo sobre su motivación y su autoestima.
Por estas razones muchas escuelas secundarias tienen program
as para asistir en la transición. Por ejemplo, a veces invitan a los alumnos de primaria a visitar la escuela secundaria para que se vayan familiarizando con el edificio y cómo encontrar sus salones de clase. O a veces los administradores de las secundarias y las primarias se reúnen para dialogar sobre los programas que cada escuela ofrece. Los consejeros escolares quizás se reúnan para dialogar sobre cómo ayudar a los estudiantes a lograr una transición más fácil. Estas y otras actividades pueden ayudar a que la escuela sea más accesible.
Aunque existan fluctuaciones en sus niveles hormonales, los adolescentes de cualquier proveniencia y con una gran variedad de características todavía pueden absorber grandes cantidades de información. Y pueden sacar mucho provecho de un plan de estudios sustancioso. A medida que ellos desarrollan sus destrezas cognoscitivas, son capaces de completar proyectos cada vez más complicados y más largos y de explorar temas de mayor profundidad.
Los adolescentes generalmente se benefician al exponerse a una gran variedad de experiencias y programas—académicos, recreativos y vocacionales. Estas oportunidades sacan ventaja de la curiosidad natural de los jovencitos y pueden ser muy valiosas para abrirles nuevos mundos y nuevas posibilidades. Estos programas de exploración pueden ser muy divertidos. Por estas razones, algunas escuelas ofrecen oportunidades dentro y fuera de la escuela para que los alumnos participen en actividades deportivas, y en programas donde puedan aprender idiomas extranjeros, música, artes dramáticas, y el uso de la tecnología. Muchas escuelas alientan a los estudiantes a participar como voluntarios en programas de servicio a la comunidad. Los programas de exploración pueden ayudar a los adolescentes a encontrar sus intereses y ayudarles a imaginarse un futuro para sí mismos.
Los programas de exploración pueden ayudar a los adolescentes a encontrar sus intereses y ayudarles a imaginarse un futuro para sí mismos.
Todavía queda mucho que mejorar en las escuelas secundaria
s. Los resultados de los exámenes estandarizados sugieren que muchos jovencitos todavía carecen de las destrezas necesarias para tener éxito en la secundaria. En comparaciones internacionales nuestros alumnos no se están destacando tan bien como quisiéramos en materias como lectura y matemáticas.
Más educadores y legisladores están aprendiendo que los adolescentes pueden alcanzar niveles extremadamente altos. Este conocimiento está causando más cambios en la educación secundaria: cambios en lo que se enseña, cómo se enseña, cómo se preparan los maestros, y cómo evaluar lo que los estudiantes deben saber y pueden hacer.
Los juguetes y materiales que utilizamos para entretener a los niños pequeños presentan una serie de características que estimulan indirectamente las capacidades en desarrollo de los bebés. Los juguetes además de entretener a los niños ponen en marcha, estimulan, algunos aspectos o habilidades físicas, cognoscitivas, motrices, comunicativas y sociales.
Los juguetes y el material que se ajustan a las necesidades evolutivas, a la edad y a las características individuales del niño y a las características típicas del momento en desarrollo evolutivo son, por excelencia, las que mejor mantiene la atención, la diversión y aumentan la capacidad de concentrarse.
Los juguetes estimulan todas las capacidades del bebé, algunas habilidades más que otras, pero todas las capacidades se suelen activar cuando un bebé juega, tanto las motrices, visuales, auditivas o gustativas y además le relacionan con el mundo externo, su ambiente.
El niño, el bebé utiliza o se distrae sólo los juguetes que le divierten por eso a medida que va creciendo cambia de interés y de juguetes.
¿ Cuáles son los juguetes que pueden divertir a un bebé o a un niño?. Pues todos aquellos juguetes que ponen en marcha los recursos que en ese momento, por su edad, están apareciendo. O sea, todos esos materiales o juguetes que de alguna manera le enseñan todo lo que él es capaz de hacer con el mundo exterior.
Los juguetes que ponen en funcionamiento las habilidades que están apareciendo producen satisfacción, distraen, divierten justamente porque son sus habilidades, de hecho podemos considerar que jugando el bebé, involuntariamente o voluntariamente explora sus nuevas capacidades en desarrollo.
Desde el punto de vista educativo, los juegos y los materiales, favorecen el crecimiento personal, y además potencian o estimulan las capacidades cognitivas para su futuro desarrollo y aprendizaje. Los juegos o juguetes adecuados a la edad del niño, favorecen el crecimiento personal ya que el bebé siente satisfacción con lo que él mismo hace, con sus propias acciones. Y este aspecto ya es un punto muy positivo para su crecimiento madurativo y su desarrollo personal. 
Los materiales y los juguetes tienen que tener unas características determinadas para que cumplan con su función de estimular, potenciar el desarrollo evolutivo y divertir al niño. Podemos comprar los juguetes y también podemos construirlos. Podemos hacer materiales sencillos, sin que nos dé mucho trabajo ni nos quite mucho tiempo, con la condición indispensable de que sean seguros para los niños, que no corran peligro jugando con ellos y que reúnan características que favorezcan el crecimiento y el desarrollo del bebé.
Aquí presentamos un material fácil de elaborar y económico.
Un móvil para tu bebé.
Material
. Cartucho del papel higiénico
. Hilo de algodón, cuerda, cordón de zapato
. Pasta de cocinar. Tiburones (que tiene una forma parecida a la concha del caracol)
Guardamos los cartuchos de cartón del papel higiénico, cuando tengamos tres o cuatro ya podemos hacer el móvil:
- Hacemos un agujero en cada cartucho, por la mitad más o menos.
- Cogemos el hilo o la cuerda y le hacemos un nudo en un extremo. Cogemos un cartucho e introducimos el hilo por el agujero que le hemos hecho.
- Ahora cogemos unas tres o cuatro pastas de tiburón y las ensartamos al hilo.
- Cogemos otro cartucho de papel higiénico y lo ponemos a continuación.
- Ahora ponemos dos o tres unidades de la pasta de tiburón.
- Y finalmente ponemos el último cartucho de papel higiénico y anudamos el hilo para que no se caigan.
Ya tenemos el móvil hecho.
Recomendamos que se utilice con los colores originales: color gris del cartucho de papel higiénico y color ocre o amarillo de la pasta tiburón. Y después hacer otros móviles iguales con variaciones sobre el original.
Por ejemplo, podemos pegar al cartón de papel pegatinas de diferentes formas, o dibujos e incluso podemos pegar las pegatinas que venden con forma de estrellas, lunas, soles y que brillan un rato por la noche. También podemos pintar de colores la pasta de tiburón. En fin se pueden hacer muchas variaciones sobre el original.
Qué pretendemos con este juguete o cuál es el objetivo en estimulación del bebé. El objetivo es estimular indirectamente la visión y la audición principalmente.
La edad más adecuada para este juguete:
- Niños menores de ocho meses.
Lugares para utilizarlo:
- Cuna
- Cochecito
- Baño
- Colgado en algún lugar que frecuente en bebé o en su habitación del bebé
- En la cocina
Se puede colgar en cualquier lugar y cambiarlo de vez en cuando de sitio.
Formas de utilizarlo:
Colgar el móvil a una distancia aproximada de un metro del cuerpo del niño para que no pueda tocarlo. Los móviles están pensados para distraer al niño mediante el sonido lejano y la visión de los elementos que lo componen, tanto en movimiento como sin movimiento.
Podemos cambiar el móvil de lugar y ponerlo donde esté en ese momento el bebé despierto para que se entretenga. Es suficiente con dejarle delante del móvil y de vez en cuando moverlo, así la pasta de tiburón al chocar con el cartucho de cartón emitirá un sonido apagado pero agradable.
Podemos sentarnos delante del niño, evitando que toque el móvil, jugar un rato con él. Hacemos sonar el móvil para llamarle la atención sobre el movimiento y el sonido.
Podemos mover el móvil y cuando suene imitar más o menos el sonido y así estimulamos la capacidad de imitar sonidos intentando que el bebé haga también sonidos con nosotros.
Son muchas las posibilidades que podemos aprovechar inventándonos juegos. Por ejemplo nos lo podemos poner como si fuese un collar y mover la cabeza para que suene, e intentar que el bebe emita movimientos como los que hacemos nosotros y que perciba o vea que hacemos ruido porque llevamos el móvil y el no hace ese sonido porque no lo lleva.
Si hemos hecho un móvil con pegatinas que emiten luz durante un rato, podemos colgarlo en la habitación ( sin que pueda tocarlo) antes de dormirse.
Y finalmente, recordemos las precauciones que debemos tener con cualquier material que esté compuesto por piezas pequeñas, papel, cartón o hilos.
Precaución
Siempre tiene que estar fuera del alcance del bebé.
El móvil no tiene que estar nunca al alcance del bebé en estas edades, ya que puede cogerlo chupar el cartón y atragantarse, o hacerse daño con el hilo o con la pasta si llegase a llevársela a la boca.
