Reflexiones en torno al papel de los directores en la formación de lectores
Por Daniel Goldin
página 7 de 10
Frente a la inseguridad en el conocimiento, los maestros recurren a la seguridad de su forma de presentación y, al contrario, cuando dominan los conceptos básicos se permiten explorar diferentes formas de presentación y, consiguientemente, le permiten a otros también hacerlo y enriquecer la clase. (4)
Son 15 razones. Desde luego la enunciación que acabo de hacer no es exhaustiva. No son éstos todos los factores que contribuyen a determinan los usos de la palabra escrita en la escuela y que están directamente relacionados con las formas implícitas en que ésta enseña a leer y a escribir o determina el desarrollo de los usuarios de la cultura escrita. Tampoco podríamos decir que en todas las escuelas ni tiene la misma importancia en cada caso.
Lamento no disponer de suficiente tiempo para extenderme en el análisis de estos factores, pues quiero llegar a las formas de enfrentar el problema. Antes de hacerlo quiero intentar un ejercicio de enrollar nuevamente la madeja para mostrar la forma en que interactúan y se refuerzan.
Quiero hacerles ver la complejidad del problema que enfrentamos y sobre todo convencerlos de que un problema de esta naturaleza amerita soluciones integrales, aunque sean paulatinas. Soy enfático: velar por una respuesta orgánica a este problema me parece imprescindible para tener éxito. Debo añadir que pocas veces lo he encontrado en los proyectos de formación de lectores que conozco. Vamos pues a enredar la madeja:
Para la escuela, enseñar a leer y a escribir significa no sólo cubrir parte de los objetivos que le han sido encomendados. Es también la condición para que se cumpla la que aparece como la principal encomienda social: transmitir los saberes culturales. Por esto se dice que durante los primeros años la escuela debe enseñar a leer y a escribir, para que después los alumnos puedan leer para aprender.
Sin un mínimo dominio del instrumento no es posible mantenerse en la escuela. Pero el alumno no sólo debe aprender a leer y escribir. Debe aprender las reglas que rigen a la lengua escrita en la escuela. Por ejemplo, el niño no puede simplemente aprender a extraer sentido de los textos. Debe aprender cuál es el sentido que la escuela aprueba. Debe interpretar lo que dice el texto y a la vez captar la interpretación que hace el maestro, como ha observado Rockwell, pues generalmente ésta es la única que será valorada por la institución.
La necesidad de calificar y controlar el conocimiento hace también funcional la suposición de un sentido único. Y la refuerza la escasa circulación de textos, puesto que no se pueden cotejar, por ejemplo, distintas aproximaciones a un mismo suceso histórico y afianza en el niño la concepción fuertemente arraigada en la cultura de que en los libros está el conocimiento, que no se les puede rebatir y que es algo ajeno. El hecho de que las tareas de control sean una prerrogativa exclusiva de los maestros y que no puedan ser compartidas por los niños solos o en grupo, hace que el único destinatario sea la autoridad y la única finalidad clara de leer y escribir en la escuela sea progresar en ella. Esto a la postre refuerza de nueva cuenta la distancia entre los usos escolares y sociales de la palabra escrita. (5) Podría seguir encabalgando razones hasta convencerlos de que no hay salida y que debemos abandonar el insano propósito de formar lectores y escritores autónomos. Prefiero buscar un replanteamiento de la palabra escrita en la escuela.
_____________
(4) V. "De huella, bardas y veredas" en Elsie Rockwell (coord.) La escuela cotidiana, México, FCE, 1995, p.35.
(5) En teoría, la escuela les enseña a escribir para poder expresar mejor sus ideas. Sin embargo, con mucha frecuencia, en la práctica, la escritura en el espacio escolar se reduce a recirculación de textos escritos por otros (la copia de un texto, un dictado), una operación en donde no hay un valor agregado por el pensamiento o la vivencia del alumno. Esta circulación de nuevo parece reforzar la concepción del aprendizaje supuestamente desechada la que aludí antes.
martes, 11 de septiembre de 2007
El poder y la formación de lectores en la escuela.
Reflexiones en torno al papel de los directores en la formación de lectores
Por Daniel Goldin
página 6 de 10
2. Creencias o costumbres pedagógicas fuertemente arraigadas
La identificación enseñanza-aprendizaje, una creencia imperante en muchos pese a que en teoría hace mucho que se abandonó. En otras palabras aún subyace la idea de que lo que uno asimila está determinado por el objeto asimilado y no por el sujeto que lo asimila o, en términos prácticos, que si comemos coles nos convertimos en coles.
La concepción mecánica de la lectura. Al igual que en el caso anterior, pese a que en teoría ha sido descartada, en muchas escuela parece prevalecer una concepción de lectura que supone que el significado se encuentra en los textos y se ignora así el papel que desempeña el lector en la construcción del sentido.
La estructura jerárquica en el aula y una rígida distribución de los roles que le dan al maestro la función de enseñar, controlar el aprendizaje y seleccionar las lecturas adecuadas, y a los alumnos la obligación de aprender, ser evaluados y leer lo prescrito por otros. Esto dificulta, por ejemplo, que los alumnos se ejerciten en la revisión de sus textos, que es algo de capital importancia para la formación de un usuario pleno de la cultura escrita, o que los niños se ejerciten en la selección de textos, algo esencial en toda educación lectora.
3. Relativas a la disponibilidad de textos
La escasa diversidad y cantidad de materiales de lectura, atribuible con frecuencia a razones económicas, pero no siempre ni forzosamente causada por ello, reduce de hecho la oportunidad de generar prácticas de lectura diversas.
La preeminencia de los libros de texto, cuya única finalidad es facilitar el estudio por necesidad, recortan conceptualmente los objetos en función de facilitar la enseñanza y refuerzan la idea de que la lectura no tiene otras finalidades que las escolares.
El control de los acervos disponibles instrumentado por maestros o directores, a veces debido a la censura a otras razones administrativas, o porque los maestros no quieren dar a leer textos que ellos no han leído antes, propicia que, aunque haya diversidad de textos, éstos no puedan ser usados cotidianamente y por tanto restringe su utilidad. (Dicho sea de paso, una queja que he escuchado frecuentemente en boca de los maestros es que los directores no permiten el acceso a los acervos de Rincones de lectura. La transmito tal cual.)
4. Relativas a la valoración social de la lectura y la escritura
La valoración de la lectura y los libros como actividades prestigiosas, si no va asociada a experiencias reales de lectura, lejos de estimular la formación de lectores refuerza la distancia entre el universo de los libros y los lectores potenciales. No olvidemos que la imagen social del lector es un modelo respetado pero poco atractivo, un ser aislado, distanciado del cuerpo, etcétera.
La discriminación de prácticas de escritura o materiales de lectura frecuentes en la cotidianidad de los niños a la que la escuela no reconoce de nuevo resta oportunidades de formar lectores o escritores autónomos. Son prácticas de escritura "inivisibles", como diría Elsie Rockwell que sin embargo constituyen el más claro ejemplo del sentido social de la palabra escrita.
5. Relativas a la formación de los maestros
Como su propia formación como lectores y escritores, aunque no es forzosamente determinante que el maestro lea para que los alumnos lo hagan, que un maestro lea y escriba en su vida profesional y personal sin duda contribuye a que lo aliente entre los alumnos, le posibilita allegarse de materiales para enriquecer la clase, comprender los procesos de sus alumnos, reforzarlos o estimularlos.
El peso que tienen su propias experiencias escolares en el momento de enseñar es algo ya algo ya muy conocido por ustedes. Pero tal vez se han discutido menos las condiciones de asimilación del conocimiento teórico. Éste es un factor muy importante, más aún porque en nuestro país los cursos de capacitación se suele enfatizar el peso de la teoría sobre el análisis de la experiencia. Si no se trabaja en sentido inverso, partiendo de la experiencia y utilizando la teoría para analizarla o problematizarla, se corre el riesgo de que la asimilación sea superficial, un mero cambio de terminología.
La seguridad profesional del maestro y que éste no se sienta amenazado por el arribo a la clase de informaciones no controladas por él, o la capacidad del docente para contemporizar entre su lectura y las de sus alumnos o entre las lecturas y las realidades no textuales.
Por Daniel Goldin
página 6 de 10
2. Creencias o costumbres pedagógicas fuertemente arraigadas
La identificación enseñanza-aprendizaje, una creencia imperante en muchos pese a que en teoría hace mucho que se abandonó. En otras palabras aún subyace la idea de que lo que uno asimila está determinado por el objeto asimilado y no por el sujeto que lo asimila o, en términos prácticos, que si comemos coles nos convertimos en coles.
La concepción mecánica de la lectura. Al igual que en el caso anterior, pese a que en teoría ha sido descartada, en muchas escuela parece prevalecer una concepción de lectura que supone que el significado se encuentra en los textos y se ignora así el papel que desempeña el lector en la construcción del sentido.
La estructura jerárquica en el aula y una rígida distribución de los roles que le dan al maestro la función de enseñar, controlar el aprendizaje y seleccionar las lecturas adecuadas, y a los alumnos la obligación de aprender, ser evaluados y leer lo prescrito por otros. Esto dificulta, por ejemplo, que los alumnos se ejerciten en la revisión de sus textos, que es algo de capital importancia para la formación de un usuario pleno de la cultura escrita, o que los niños se ejerciten en la selección de textos, algo esencial en toda educación lectora.
3. Relativas a la disponibilidad de textos
La escasa diversidad y cantidad de materiales de lectura, atribuible con frecuencia a razones económicas, pero no siempre ni forzosamente causada por ello, reduce de hecho la oportunidad de generar prácticas de lectura diversas.
La preeminencia de los libros de texto, cuya única finalidad es facilitar el estudio por necesidad, recortan conceptualmente los objetos en función de facilitar la enseñanza y refuerzan la idea de que la lectura no tiene otras finalidades que las escolares.
El control de los acervos disponibles instrumentado por maestros o directores, a veces debido a la censura a otras razones administrativas, o porque los maestros no quieren dar a leer textos que ellos no han leído antes, propicia que, aunque haya diversidad de textos, éstos no puedan ser usados cotidianamente y por tanto restringe su utilidad. (Dicho sea de paso, una queja que he escuchado frecuentemente en boca de los maestros es que los directores no permiten el acceso a los acervos de Rincones de lectura. La transmito tal cual.)
4. Relativas a la valoración social de la lectura y la escritura
La valoración de la lectura y los libros como actividades prestigiosas, si no va asociada a experiencias reales de lectura, lejos de estimular la formación de lectores refuerza la distancia entre el universo de los libros y los lectores potenciales. No olvidemos que la imagen social del lector es un modelo respetado pero poco atractivo, un ser aislado, distanciado del cuerpo, etcétera.
La discriminación de prácticas de escritura o materiales de lectura frecuentes en la cotidianidad de los niños a la que la escuela no reconoce de nuevo resta oportunidades de formar lectores o escritores autónomos. Son prácticas de escritura "inivisibles", como diría Elsie Rockwell que sin embargo constituyen el más claro ejemplo del sentido social de la palabra escrita.
5. Relativas a la formación de los maestros
Como su propia formación como lectores y escritores, aunque no es forzosamente determinante que el maestro lea para que los alumnos lo hagan, que un maestro lea y escriba en su vida profesional y personal sin duda contribuye a que lo aliente entre los alumnos, le posibilita allegarse de materiales para enriquecer la clase, comprender los procesos de sus alumnos, reforzarlos o estimularlos.
El peso que tienen su propias experiencias escolares en el momento de enseñar es algo ya algo ya muy conocido por ustedes. Pero tal vez se han discutido menos las condiciones de asimilación del conocimiento teórico. Éste es un factor muy importante, más aún porque en nuestro país los cursos de capacitación se suele enfatizar el peso de la teoría sobre el análisis de la experiencia. Si no se trabaja en sentido inverso, partiendo de la experiencia y utilizando la teoría para analizarla o problematizarla, se corre el riesgo de que la asimilación sea superficial, un mero cambio de terminología.
La seguridad profesional del maestro y que éste no se sienta amenazado por el arribo a la clase de informaciones no controladas por él, o la capacidad del docente para contemporizar entre su lectura y las de sus alumnos o entre las lecturas y las realidades no textuales.
martes, 4 de septiembre de 2007
El poder y la formación de lectores en la escuela.
Reflexiones en torno al papel de los directores en la formación de lectores
Por Daniel Goldin
página 5 de 10
2. Aprendizaje de la lectura y la escritura en la escuela y el aprendizaje escolar a través de la lectura y escritura, o desenredado la madeja
El conjunto de factores que determinan los usos escolares de la palabra escrita (y por tanto las forma en que la escuela enseña de manera práctica a leer y escribir) semeja, por su complejidad, una madeja enmarañada, y por su funcionalidad, un sistema en el que cada factor refuerza a los demás.
Al tratar de desenredar la madeja, y de nueva cuenta ayudados por Delia, podemos distinguir cinco categorías: (3)
- Inherentes a la función propia de la escuela.
- Creencias o costumbres pedagógicas fuertemente arraigadas.
- Relativas a la disponibilidad de textos.
- Relativas a la valoración social de la lectura y la escritura.
- Relativas a la formación de los maestros.
Repaso someramente esta clasificación:
1. Inherentes a la función propia de la escuela
La obligación de cubrir programas, pues la escuela debe transmitir una cantidad importante de información validada por las autoridades en los más diversos campos del conocimiento. Esto es foco de múltiples tensiones y conflictos, y en parte por esto se ve impelida a privilegiar la enseñanza sobre el aprendizaje. Eso afecta notablemente porque la lectura se queda en una cuestión superficial, porque se puede dar poco espacio a la profundización sobre los textos u objetos de conocimiento y sobre todo le resta tiempo didáctico a experiencias de lectura y escritura en profundidad.
La definición escolar del conocimiento y la transformación de los objetos de conocimiento de las ciencias en objetos de enseñanza. En función de la organización cotidiana del trabajo de enseñar, parece requerir temas delimitados, enunciables. Por ejemplo, al enseñar a leer se tiende a enseñar una secuencia de letras, sílabas o palabras, más que a interpretar el sentido de la lectura. Al desarrollar una unidad de ciencias, se suele destacar la definición formal en términos nuevos en vez de propiciar un proceso investigativo para llevar a comprender los conceptos.
La dificultad para aceptar la diversidad en el interior de la escuela tiene que ver con los otros factores que señalado antes y contribuye a ensanchar la brecha entre el conocimiento escolar y el conocimiento social y/o cotidiano.
La responsabilidad de evaluar los aprendizajes, pues la escuela no sólo debe transmitir conocimientos. Debe conocer los resultados de su accionar, necesita evaluar los aprendizajes. Como señala Delia Lerner: esta necesidad —indudablemente legítima— suele tener consecuencias indeseadas, tanto en la enseñanza propiamente de la lectura y la escritura como en los otros campos. Por ejemplo, hacer énfasis en la ortografía más que en otros aspectos de la escritura de mayor complejidad y sin duda más importantes en la formación de un usuario de la cultura escrita, como la capacidad de organizar y exponer un texto, o privilegiar los cuestionarios cerrados, puesto que la determinación de una respuesta como correcta o incorrecta es más funcional para la necesidad de evaluar.
_____________
- (3) La clasificación que sigue esta inspirada en el análisis de Lerner que paraece en el texto “Renovación de prácticas pedagógicas en la formación de lectores y escritores” publicado por Lectura y vida, Ano 15 No. 3. He añadido algunos elementos. De igual forma he tomado de Delia Lerner la idea de que los problemas están concatenados, al igual que las soluciones.
El poder y la formación de lectores en la escuela.
Reflexiones en torno al papel de los directores en la formación de lectores
Por Daniel Goldin
página 4 de 10
Como señala Martine Poulain, en la presentación de un interesante libro sobre biografías lectoras:
- La lectura es reactiva, siempre está inserta en las necesidades de construcción de uno mismo, siempre está pensada como una forma de ida y regreso de uno mismo con los otros. Los relatos de vida escenifican siempre la experiencia del otro, en particular de los familiares cercanos. Escenifican siempre las modalidades del encuentro con lo escrito, los lugares, las circunstancias, las finalidades. Llevada a cabo por un individuo, la lectura es sin embargo profundamente social, y se describe siempre en relación con una exterioridad.
- Lo que es más paradójico aún: los mismos entornos (la familia, la escuela, la prisión), los mismos imperativos (vivir, forjarse una identidad, trabajar, distraerse, dormir), las mismos cargas psíquicas (comprender el mundo, educar a los hijos, comportarse con los demás, defenderse) suponen o conllevan la voluntad de leer o, al contrario, la voluntad de no leer. Frente a las necesidades vitales o existenciales algunos buscan un sostén, una ayuda, una respuesta en la consulta de lo escrito, mientras que otros buscan otras iniciaciones, otros medios, otras comprensiones, otros olvidos.
- Los placeres o displaceres de los textos, los enriquecimientos o empobrecimiento resentidos, las necesidades o vacíos sentidos no tienen que ver solamente con los lectores o con los escritos, sino con los momentos del encuentro con la espera traída por el lector en un momento dado de su vida. (1)
Numerosas instituciones educativas, públicas y privadas y de todos los niveles, comparten la preocupación por la escasa competencia lectora de su integrantes. Paralelamente se han generado muchos estudios que señalan que son factores ajenos a la escuela los que determinan las conductas lectoras.
¿Cómo puede la escuela enfrentar la constatación de que el éxito o fracaso en la formación de lectores está en gran medida relacionado con factores extraescolares, o para decirlo con una idea lapidaria y polémica de Jean Hebrard que la formación lectora tiene mucho más que ver con la herencia que con la educación?
Me parece que es un señalamiento que pone en entredicho a la escuela, y que ninguno de nosotros puede admitir ni negar con facilidad. Es un golpe que obliga a repensar la escuela y su papel en la educación, tanto más cuanto que no hay ninguna otra institución en la que se pueda depositar hoy la tarea de la formación de lectores y escritores.
Urge pues analizar las condiciones por las cuales la escuela no puede cumplir cabalmente la misión que le estamos confiriendo. Es un primer paso para poder repensar el acercamiento escolar a la cultura escrita. Se trata de ver cómo “a pesar de las dificultades y contando con ellas”, para usar una expresión de Delia Lerner, la escuela puede enfrentar esa responsabilidad. (2)
_____________
- (1) Prólogo a Michel Peroni, Histoires de lire.Lecure et parcours biographique. Bibliotheque publique dínformation. Centre Georges Pompidou,.Paris, 1988. La edición en español de este título está próxima a aparecer en la colección Espacios para la lectura, publicada por FCE con el título Historias de lectura
- (2) Las múltiples citas y referencias a la obra de Delia Lerner provienen de artículos publicados en revistas especializadas de difícil acceso en México, todos ellos aparecerán recopilados en Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible y lo necesario, de próxima aparición en la colección Espacios para la lectura del FCE.
El poder y la formación de lectores en la escuela
Reflexiones en torno al papel de los directores en la formación de lectores
Por Daniel Goldin
página 3 de 10
En el mundo agitado de hoy todo parece cambiar a ritmo muy acelerado. La caducidad no sólo es una condición de los objetos que producimos. Parece ser también de los valores y conocimientos. De hecho, día con día cada uno de nosotros se siente amenazado de ser desechado, perder su lugar en el espacio laboral, social o familiar. En la actualidad se genera más información que nunca antes. Ninguna institución educativa puede conformarse con transmitir los conocimientos actuales. Debe preparar a los alumnos para que continúen aprendiendo una vez que han dejado la escuela. Esto le exige formar lectores y escritores autónomos.
Ser usuario pleno de la cultura escrita implica saber dónde y cómo buscar la información necesaria. También saber discernir entre polvo y paja, en qué vale la pena detenerse y qué sólo amerita un vistazo rápido. Significa poder usar la palabra escrita para argumentar, exponer, rebatir y comunicarse. Implica estar en condiciones de conocerse y de conocer realidades diferentes. También dejarse llevar por la lectura y desconocerse en un mar de emociones sorprendentes, cuestionarse y (re)ubicarse. Frecuentar diversos textos —fáciles y laboriosos— y comprender las relaciones que éstos establecen con otros textos y con sus autores; de los autores con otros autores o con sus contextos; entender los mensajes implícitos; dominar códigos de diferentes discursos... Hoy también implica manejar ciertas tecnologías, lo que en sí mismo exige una constante y casi irracional renovación.
¿Cuántos de los cientos de miles, de los millones de estudiantes y egresados de nuestro sistema educativo pueden considerarse usuarios plenos de la cultura escrita? Es difícil responder a una pregunta de este tipo, entre otras razones porque los criterios para determinar el número de usuarios plenos de la palabra escrita son bastante más complejos y difíciles de instrumentar que los que se usan para determinar el de alfabetizados.
Sin embargo no creo aventurado decir que existe sólo un número muy reducido de ellos. Para no hablar de los otros cientos de miles que fueron expulsados de la escuela, muchos de ellos precisamente por no haber logrado adquirir un mínimo dominio de la lengua escrita.
La constatación de que no basta ser egresado del sistema escolar para ser un usuario pleno de la cultura escrita obliga a preguntarse cómo y dónde se forman éstos. No es una tarea sencilla. Ni siquiera ha sido posible definir con precisión las razones que llevan a unas personas a frecuentar los libros y la lectura, y a otros a rechazarla. A estas tareas se han abocado muchos especialistas. No es clara la respuesta. Y la llave mágica que todos buscan parece escabullirse: no hay una fórmula que abra todas las puertas.
Al parecer es sumamente difícil, si no imposible, identificar en abstracto un conjunto de razones que conducen a la lectura o que nos alejan de ella. En efecto, las razones de leer no pueden aislarse de los lectores.
Por Daniel Goldin
página 3 de 10
En el mundo agitado de hoy todo parece cambiar a ritmo muy acelerado. La caducidad no sólo es una condición de los objetos que producimos. Parece ser también de los valores y conocimientos. De hecho, día con día cada uno de nosotros se siente amenazado de ser desechado, perder su lugar en el espacio laboral, social o familiar. En la actualidad se genera más información que nunca antes. Ninguna institución educativa puede conformarse con transmitir los conocimientos actuales. Debe preparar a los alumnos para que continúen aprendiendo una vez que han dejado la escuela. Esto le exige formar lectores y escritores autónomos.
Ser usuario pleno de la cultura escrita implica saber dónde y cómo buscar la información necesaria. También saber discernir entre polvo y paja, en qué vale la pena detenerse y qué sólo amerita un vistazo rápido. Significa poder usar la palabra escrita para argumentar, exponer, rebatir y comunicarse. Implica estar en condiciones de conocerse y de conocer realidades diferentes. También dejarse llevar por la lectura y desconocerse en un mar de emociones sorprendentes, cuestionarse y (re)ubicarse. Frecuentar diversos textos —fáciles y laboriosos— y comprender las relaciones que éstos establecen con otros textos y con sus autores; de los autores con otros autores o con sus contextos; entender los mensajes implícitos; dominar códigos de diferentes discursos... Hoy también implica manejar ciertas tecnologías, lo que en sí mismo exige una constante y casi irracional renovación.
¿Cuántos de los cientos de miles, de los millones de estudiantes y egresados de nuestro sistema educativo pueden considerarse usuarios plenos de la cultura escrita? Es difícil responder a una pregunta de este tipo, entre otras razones porque los criterios para determinar el número de usuarios plenos de la palabra escrita son bastante más complejos y difíciles de instrumentar que los que se usan para determinar el de alfabetizados.
Sin embargo no creo aventurado decir que existe sólo un número muy reducido de ellos. Para no hablar de los otros cientos de miles que fueron expulsados de la escuela, muchos de ellos precisamente por no haber logrado adquirir un mínimo dominio de la lengua escrita.
La constatación de que no basta ser egresado del sistema escolar para ser un usuario pleno de la cultura escrita obliga a preguntarse cómo y dónde se forman éstos. No es una tarea sencilla. Ni siquiera ha sido posible definir con precisión las razones que llevan a unas personas a frecuentar los libros y la lectura, y a otros a rechazarla. A estas tareas se han abocado muchos especialistas. No es clara la respuesta. Y la llave mágica que todos buscan parece escabullirse: no hay una fórmula que abra todas las puertas.
Al parecer es sumamente difícil, si no imposible, identificar en abstracto un conjunto de razones que conducen a la lectura o que nos alejan de ella. En efecto, las razones de leer no pueden aislarse de los lectores.
El poder y la formación de lectores en la escuela
Reflexiones en torno al papel de los directores en la formación de lectores
Por Daniel Goldin
página 2 de 10
1. Una imposibilidad imposible de aceptar
Me han pedido que hable sobre el papel de los directores en la formación de lectores en el interior de la escuela.
El tema es vasto y convoca de entrada dos cuestiones ineludibles que estarán presentes a lo largo de mi plática y que creo necesario dejar asentadas:
El sentido de la lectura y la escritura en la escuela y fuera de la escuela.
El papel de la autoridad en el seno del sistema escolar.
En ambos temas gravita, de manera inevitable, el espacio extraescolar y, en particular, la función de la escuela en el desarrollo social, entendido como la tensión entre cambio y mantenimiento del orden existente. En otras palabras, el asunto no puede ser planteado en abstracto, haciendo caso omiso de las circunstancias particulares en las que estemos inmersos y de la posición asumida ante ellas. De manera que, para decirlo con claridad, el tema ya no sólo es vasto; también es profundo, conflictivo y, me atrevo a afirmar, importante. Tal vez mucho más de lo que en principio se puede concebir.
Me han hecho saber que en este seminario se busca desarrollar un perfil para la escuela urbana y específicamente para la del Distrito Federal, que ahora quiere dejar de ser modelo para todos y busca su propia identidad. ¡Enhorabuena! Ya era tiempo de que los habitantes de la capital dejáramos de tener sobre nuestros hombros la carga de ser El Modelo y que procuráramos pensar en la identidad propia, en nuestras necesidades y problemas. Es algo que agradecen en otras ciudades y, desde luego, también en la capital. Esto es una señal clara de que las cosas cambian, están cambiando, van a cambiar. Aunque no a la velocidad y en el sentido que todos quisiéramos. No sólo por la ya añeja resistencia de la realidad a casar con nuestros deseos. También porque en una sociedad cada día más plural, los deseos de unos no coinciden con los de otros y estamos obligados a negociar. Conviene tenerlo presente cuando trabajamos en la formación de lectores.
Para comprender mejor el tema que abordamos es necesario cobrar conciencia de la historia en la que estamos inmersos y que estamos forjando, alejarnos de nuestra circunstancia más cercana y adquirir una perspectiva más amplia que nos permita ver las transformaciones de la educación en la larga duración. Leer y escribir hoy y en una urbe como la nuestra no quiere decir lo mismo que hace 100 o 400 años. Y enseñar o aprender estas prácticas implica nuevos problemas y retos, a pesar de que hoy, como hace 400 años, la lectura y la escritura ocupan un lugar central en la educación.
A principios del siglo XX, para el sistema educativo la distinción más importante era entre el analfabeto y la persona alfabetizada. El 80% de nuestra población no sabía leer, pese a que la Constitución de 1917 estipulaba la obligatoriedad de los tres primeros años de la educación primaria. El Estado dedicó muchos esfuerzos a la alfabetización, entre otras cosas porque sólo así se podría consolidar él mismo y sus instituciones, y garantizar un mínimo desarrollo económico.
En el siglo XXI —puesto que ya estamos en él— (y a pesar de que aún hoy la lacra del analfabetismo no se ha erradicado) la distinción fundamental que debe marcar las pautas de la educación no es entre analfabetos y alfabetizados, sino entre personas que “pueden leer y escribir” su nombre o un texto simple (un recado, por ejemplo), y usuarios plenos de la cultura escrita. Es más, me atrevo a sugerir que las diferencias entre un lector precario y un usuario pleno de la cultura escrita son más decisivas para determinar las formas de participación social que las diferencias habidas entre ese lector precario y un analfabeto.
La palabra escrita envuelve a cada habitante del entorno urbano. Apenas hay resquicios donde no las encontremos: marquesinas luminosas, grafittis, letreros y señales de tránsito, periódicos, volantes, bandos, propaganda política y anuncios comerciales. Son escrituras que cruzan el espacio público. En el espacio privado, haya o no libros en casa, también nos encontramos siempre con palabras escritas. La palabra escrita es necesaria para consumir, para el recreo, para trabajar, para cubrir trámites, para girar o recibir instrucciones, para protestar, para comunicarnos, entender y participar en el mundo. Esa urdimbre de palabras está construida por los más diversos actores, pues en una ciudad como la nuestra, en el engañoso rubro de alfabetizados, conviven personas con prácticas y competencias lectoras extraordinariamente disímbolas.
Y lo cierto es que, al contrario de los discursos catastrofistas en torno al futuro del libro y los lectores, en nuestra sociedad la palabra escrita ocupa un lugar cada vez más central en la vida política, cultural, social o económica. Es tal la diversidad de prácticas de lectura, tan compleja la red de discursos, que simplemente saber leer y escribir no asegura de hecho la participación en la vida social, económica o política. Intervenir en la vida social exige competencias lectoras y escritoras cada vez de mayor complejidad.
Por Daniel Goldin
página 2 de 10
1. Una imposibilidad imposible de aceptar
Me han pedido que hable sobre el papel de los directores en la formación de lectores en el interior de la escuela.
El tema es vasto y convoca de entrada dos cuestiones ineludibles que estarán presentes a lo largo de mi plática y que creo necesario dejar asentadas:
El sentido de la lectura y la escritura en la escuela y fuera de la escuela.
El papel de la autoridad en el seno del sistema escolar.
En ambos temas gravita, de manera inevitable, el espacio extraescolar y, en particular, la función de la escuela en el desarrollo social, entendido como la tensión entre cambio y mantenimiento del orden existente. En otras palabras, el asunto no puede ser planteado en abstracto, haciendo caso omiso de las circunstancias particulares en las que estemos inmersos y de la posición asumida ante ellas. De manera que, para decirlo con claridad, el tema ya no sólo es vasto; también es profundo, conflictivo y, me atrevo a afirmar, importante. Tal vez mucho más de lo que en principio se puede concebir.
Me han hecho saber que en este seminario se busca desarrollar un perfil para la escuela urbana y específicamente para la del Distrito Federal, que ahora quiere dejar de ser modelo para todos y busca su propia identidad. ¡Enhorabuena! Ya era tiempo de que los habitantes de la capital dejáramos de tener sobre nuestros hombros la carga de ser El Modelo y que procuráramos pensar en la identidad propia, en nuestras necesidades y problemas. Es algo que agradecen en otras ciudades y, desde luego, también en la capital. Esto es una señal clara de que las cosas cambian, están cambiando, van a cambiar. Aunque no a la velocidad y en el sentido que todos quisiéramos. No sólo por la ya añeja resistencia de la realidad a casar con nuestros deseos. También porque en una sociedad cada día más plural, los deseos de unos no coinciden con los de otros y estamos obligados a negociar. Conviene tenerlo presente cuando trabajamos en la formación de lectores.
Para comprender mejor el tema que abordamos es necesario cobrar conciencia de la historia en la que estamos inmersos y que estamos forjando, alejarnos de nuestra circunstancia más cercana y adquirir una perspectiva más amplia que nos permita ver las transformaciones de la educación en la larga duración. Leer y escribir hoy y en una urbe como la nuestra no quiere decir lo mismo que hace 100 o 400 años. Y enseñar o aprender estas prácticas implica nuevos problemas y retos, a pesar de que hoy, como hace 400 años, la lectura y la escritura ocupan un lugar central en la educación.
A principios del siglo XX, para el sistema educativo la distinción más importante era entre el analfabeto y la persona alfabetizada. El 80% de nuestra población no sabía leer, pese a que la Constitución de 1917 estipulaba la obligatoriedad de los tres primeros años de la educación primaria. El Estado dedicó muchos esfuerzos a la alfabetización, entre otras cosas porque sólo así se podría consolidar él mismo y sus instituciones, y garantizar un mínimo desarrollo económico.
En el siglo XXI —puesto que ya estamos en él— (y a pesar de que aún hoy la lacra del analfabetismo no se ha erradicado) la distinción fundamental que debe marcar las pautas de la educación no es entre analfabetos y alfabetizados, sino entre personas que “pueden leer y escribir” su nombre o un texto simple (un recado, por ejemplo), y usuarios plenos de la cultura escrita. Es más, me atrevo a sugerir que las diferencias entre un lector precario y un usuario pleno de la cultura escrita son más decisivas para determinar las formas de participación social que las diferencias habidas entre ese lector precario y un analfabeto.
La palabra escrita envuelve a cada habitante del entorno urbano. Apenas hay resquicios donde no las encontremos: marquesinas luminosas, grafittis, letreros y señales de tránsito, periódicos, volantes, bandos, propaganda política y anuncios comerciales. Son escrituras que cruzan el espacio público. En el espacio privado, haya o no libros en casa, también nos encontramos siempre con palabras escritas. La palabra escrita es necesaria para consumir, para el recreo, para trabajar, para cubrir trámites, para girar o recibir instrucciones, para protestar, para comunicarnos, entender y participar en el mundo. Esa urdimbre de palabras está construida por los más diversos actores, pues en una ciudad como la nuestra, en el engañoso rubro de alfabetizados, conviven personas con prácticas y competencias lectoras extraordinariamente disímbolas.
Y lo cierto es que, al contrario de los discursos catastrofistas en torno al futuro del libro y los lectores, en nuestra sociedad la palabra escrita ocupa un lugar cada vez más central en la vida política, cultural, social o económica. Es tal la diversidad de prácticas de lectura, tan compleja la red de discursos, que simplemente saber leer y escribir no asegura de hecho la participación en la vida social, económica o política. Intervenir en la vida social exige competencias lectoras y escritoras cada vez de mayor complejidad.
El poder y la formación de lectores en la escuela
Reflexiones en torno al papel de los directores en la formación de lectores
Por Daniel Goldin página
1 de 10
(Conferencia pronunciada en Oaxtepec, Morelos, el 29 de enero de 2000, en el foro de análisis "Líderes educativos: por una nueva escuela urbana", organizado por la Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal.)
Para Elsie Rockwell y Delia Lerner, con agradecimiento
Agradezco a las autoridades de la Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal la oportunidad de hablar con ustedes, directores de escuelas de nuestra ciudad. Esto es algo que ciertamente jamás habrían podido imaginar los directores de los colegios donde yo estudié.
Hasta donde mi memoria es fiel, al menos desde que tenía seis años me he peleado con la escuela y mis relaciones con maestros y directores, sin haber llegado nunca a extremos, han sido, por llamarlas de alguna forma, conflictivas, en el sentido en que son conflictivas las relaciones en un matrimonio. Es decir: de amor y odio, nunca de indiferencia.
Sin duda, al principio esta pelea debe haber sido causada por mi natural propensión a pajarear, que desde un ángulo pudo ser vista como incapacidad para concentrarme y desde otro como facilidad para abstraerme y seguir mis pensamientos o ensoñaciones a pesar del ruido externo. Desde luego fueron pocos los profesores que la vieron como esto último y me creé la fama de que, a pesar de que lograba pasar con relativa solvencia las evaluaciones, padecía desinterés por el estudio.
En la adolescencia, cuando se definió mi vocación por la escritura y la literatura, los conflictos se fueron exacerbando. Percibía tan distintas la experiencia literaria que tenía al frecuentar libros, acudir a talleres de poesía o conversar con los amigos, de las que provocaba el estudio de la literatura en la escuela que, cuando el contraste se hizo de plano insostenible, no tuve más remedio que aceptar el consejo de mi maestra en el sentido que debería dedicarme a otra cosa. Y efectivamente lo hice. Escapaba cuando podía de sus clases y me iba a la biblioteca a leer, con frecuencia en voz alta, los libros de poesía que editaba Joaquín Mortiz o a pergeñar poemas que nunca lograron convencer a mis impasibles amores imposibles.
No hubiera pasado de ser un conflicto más o menos común entre los escritores y amantes de la literatura si no fuera porque también desde que estaba en la escuela me interesó pensar en la educación, tal vez porque desde siempre me preocupó mi entorno y vi que la mejor manera de cambiarlo era trabajar en la educación.
Pero en la vida todo se paga, como dice la sabiduría popular. Por amor a la literatura decidí trabajar en una editorial. Hacer libros me condujo a pensar en la formación de lectores y esto indefectiblemente me condujo de nuevo a la escuela. Hace mucho tiempo que pienso obsesivamente en los problemas relacionados con la formación de lectores, tanto que cada vez tengo menos tiempo de escribir o leer literatura.
De hecho, desde que dejé la escuela me di cuenta de que me gustaba mucho estudiar. En eso invierto gran parte de mi tiempo libre. Lo que voy a tratar aquí tiene que ver con esos estudios.
He querido relatarles esto porque me interesa que tengan presente que mi reflexión, aunque es conceptual, tiene un fuerte contenido biográfico y vivencial. De hecho busca generar eso: vivencias distintas y enriquecedoras en el estudio, la lectura y la escritura.
Este texto debe mucho más de lo que reflejan las notas al pie de página a dos autoras que han sido fundamentales para comprensión la cultura escrita en la escuela y las posibilidades de transformación. Ellas son Elsie Rockwell y Delia Lerner. La perspectiva de Elsie me ha sido de capital importancia para comprender que para transformar la educación es necesario conocer lo que verdaderamente pasa en la escuela, que suele ser muy diferente de lo que reconocen los programas educativos. La clara visión de Delia, para ver como a pesar de la dificultades y contando con ellas se puede transformar. Va para ellas mi reconocimiento y gratitud. Creo que la mejor forma de hacerlo es recomendarles a ustedes que las lean y discutan en sus propias escuelas.
Por Daniel Goldin página
1 de 10
(Conferencia pronunciada en Oaxtepec, Morelos, el 29 de enero de 2000, en el foro de análisis "Líderes educativos: por una nueva escuela urbana", organizado por la Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal.)
Para Elsie Rockwell y Delia Lerner, con agradecimiento
Agradezco a las autoridades de la Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal la oportunidad de hablar con ustedes, directores de escuelas de nuestra ciudad. Esto es algo que ciertamente jamás habrían podido imaginar los directores de los colegios donde yo estudié.
Hasta donde mi memoria es fiel, al menos desde que tenía seis años me he peleado con la escuela y mis relaciones con maestros y directores, sin haber llegado nunca a extremos, han sido, por llamarlas de alguna forma, conflictivas, en el sentido en que son conflictivas las relaciones en un matrimonio. Es decir: de amor y odio, nunca de indiferencia.
Sin duda, al principio esta pelea debe haber sido causada por mi natural propensión a pajarear, que desde un ángulo pudo ser vista como incapacidad para concentrarme y desde otro como facilidad para abstraerme y seguir mis pensamientos o ensoñaciones a pesar del ruido externo. Desde luego fueron pocos los profesores que la vieron como esto último y me creé la fama de que, a pesar de que lograba pasar con relativa solvencia las evaluaciones, padecía desinterés por el estudio.
En la adolescencia, cuando se definió mi vocación por la escritura y la literatura, los conflictos se fueron exacerbando. Percibía tan distintas la experiencia literaria que tenía al frecuentar libros, acudir a talleres de poesía o conversar con los amigos, de las que provocaba el estudio de la literatura en la escuela que, cuando el contraste se hizo de plano insostenible, no tuve más remedio que aceptar el consejo de mi maestra en el sentido que debería dedicarme a otra cosa. Y efectivamente lo hice. Escapaba cuando podía de sus clases y me iba a la biblioteca a leer, con frecuencia en voz alta, los libros de poesía que editaba Joaquín Mortiz o a pergeñar poemas que nunca lograron convencer a mis impasibles amores imposibles.
No hubiera pasado de ser un conflicto más o menos común entre los escritores y amantes de la literatura si no fuera porque también desde que estaba en la escuela me interesó pensar en la educación, tal vez porque desde siempre me preocupó mi entorno y vi que la mejor manera de cambiarlo era trabajar en la educación.
Pero en la vida todo se paga, como dice la sabiduría popular. Por amor a la literatura decidí trabajar en una editorial. Hacer libros me condujo a pensar en la formación de lectores y esto indefectiblemente me condujo de nuevo a la escuela. Hace mucho tiempo que pienso obsesivamente en los problemas relacionados con la formación de lectores, tanto que cada vez tengo menos tiempo de escribir o leer literatura.
De hecho, desde que dejé la escuela me di cuenta de que me gustaba mucho estudiar. En eso invierto gran parte de mi tiempo libre. Lo que voy a tratar aquí tiene que ver con esos estudios.
He querido relatarles esto porque me interesa que tengan presente que mi reflexión, aunque es conceptual, tiene un fuerte contenido biográfico y vivencial. De hecho busca generar eso: vivencias distintas y enriquecedoras en el estudio, la lectura y la escritura.
Este texto debe mucho más de lo que reflejan las notas al pie de página a dos autoras que han sido fundamentales para comprensión la cultura escrita en la escuela y las posibilidades de transformación. Ellas son Elsie Rockwell y Delia Lerner. La perspectiva de Elsie me ha sido de capital importancia para comprender que para transformar la educación es necesario conocer lo que verdaderamente pasa en la escuela, que suele ser muy diferente de lo que reconocen los programas educativos. La clara visión de Delia, para ver como a pesar de la dificultades y contando con ellas se puede transformar. Va para ellas mi reconocimiento y gratitud. Creo que la mejor forma de hacerlo es recomendarles a ustedes que las lean y discutan en sus propias escuelas.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)