cua cua

¡Cuándo cuentes cuentos, cuenta cuantos tienes!

2009-02-28T12:26:00.001-08:00

pag.-3

La magia del texto. ( Definición del texto como un entramado o tela.)

SIGNIFICACIÓN.- (Lo que es para mí.)
INTERPRETACIÓN.- (Lo que opina el otro de mi trabajo.)
EMOCIONES.- (HASTA DONDE ES “PLACENTERO”.)
SENSACIONES.- (TODAS +++:::??=--@@).)
SITUACIONES.- (PLACENTERAS, SE REALIZA CON GUSTO.)
LEER POR PLACER.- (DECISIÓN, ACCIONAR EL TEXTO.)
GOCE DE LA LECTURA.- (RECREACIÓN.)

En el esfuerzo porque el maestro conozca los fundamentos de la lectura y escritura en el aula se podrá aterrizar en lo que la sociedad demanda de la escuela, que los alumnos salgan de ella realmente leyendo y escribiendo; entonces habremos dado un gran paso en la función de la escuela, manejar el cuento, el juego, la emoción de ver a los alumnos aprender a aprender.

Revisemos, como docentes, los contenidos que maneja nuestro programa, y tratemos de imaginar qué tipo de actividades lúdicas se pueden implementar llegado el momento. Recuerda que lo más importante es conocer los materiales para saber en qué momento son útiles y para cuáles de los objetivos que quieres lograr. Siempre habrá una manera divertida de hacer las cosas sin descuidar la formalidad de la ortografía y de las reglas de la escritura, ya que el niño podrá acudir a la autocorrección y al análisis estructural de la lengua de manera natural y significativa.

Te invito a que reflexiones sobre tu práctica docente.

No debería haber dudas al respecto en la propuesta educativa que pretendemos implementar, llegando a este punto.

El conocimiento que se tenga de la propuesta de trabajo y el saber que se puede llevar a cabo a partir de las necesidades de manejar el cuento, el juego, la narración, el teatro, la danza, como un andamiaje que permita abordar los contenidos educativos en el aula, en un ambiente lúdico, aprendiendo las reglas del juego (reflexión sobre la lengua), echando mano de los personajes y desde una propuesta de trabajo clara permitirá lograr que los alumnos sean capaces de comunicarse con propiedad en forma oral y escrita con su familia, en la escuela, los amigos, y en la calle.

Sigamos explorando en Gianni Rodari, Bruno Bettelheim, Frank Smith, Donald Graves, Winnicot, Daniel Cassany, Graciela Montes, Gerardo Cirianni, Cecilia Fierro, Margarita Gómez Palacio, Bruner, Vigotsky, etc., y tantos que faltaría espacio para poder nombrarlos a todos.

* El Lic. Jesús Villamil forma parte del equipo técnico estatal del PNL en Zacatecas.
Correo electrónico: pnlzacatecas@hotmail.com

¡Cuándo cuentes cuentos, cuenta cuantos tienes!

2009-02-28T12:23:00.000-08:00

pag.-2

Cuando el niño juega lo hace de verdad poniendo en ello las herramientas que él posee, que son la imaginación y el juego. “Las nuevas adquisiciones cognoscitivas van siendo producto de su comprensión lectora, la generación de un significado para el lenguaje escrito estableciendo relaciones con los conocimientos previos y los recuerdos de sus experiencias” (Wittrok).

Para nosotros es conocido el trabajo de Frank Smith: “entre la información visual (del texto) y no visual (experiencia), que son los conocimientos del lector, se coloca al lector en un plano totalmente opuesto al asignado por la postura de la escuela tradicional”.

Las teorías interaccionistas chocan de frente con el tradicional dictado y copiado a las que se somete al alumno en ese ambiente que se traduce en una gran carga de obligatoriedad.
El desarrollo del sujeto esta condicionado por la sociedad y su cultura, el aspecto lingüístico a partir del cual el sujeto orienta la actividad comprensiva del mundo en que se desenvuelve.

Rodari, Gianni, Gramática de la fantasía, Ed. Aique, Buenos Aires, 1997 (disponible en los Centros de Maestros)

¿Qué le sucede al lenguaje natural del niño?

El lenguaje que le es natural y propio, en la escuela sufre el condicionamiento. Pensemos en la lectura del mundo y sus modalidades: un verdadero reto, la construcción de andamiajes para llegar al desarrollo del pensamiento, su estructuración semántica, el manejo de la lingüística. El lenguaje familiar satisface sus necesidades de conocimiento, lo nutre, lo cobija, las canciones rítmicas de la cuna le dan la tranquilidad pero a la vez percibe el lenguaje; establecen un puente entre las sensaciones y las emociones que le proporciona la lectura de las relaciones orales, la lectura de gestos y matices implícitas en las conversaciones cotidianas y por último lectura de imágenes y señales.

Cada niño interactúa con las personas y con su medio para bien o para mal. Por esto considero que es importante un cambio en la orientación de la practica de los maestros. Yo diría que existe una estrecha relación entre la palabra y el juego como materia que nos permite entrar al terreno de la “fantasía”, terreno que en los niños es natural. Los chicos tienen como única herramienta de trabajo el juego y la fantasía, es más divertido y útil, como quien entra por una ventana en lugar de hacerlo por la puerta, como algo novedoso, como diversión, la palabra es el vehículo prodigioso que nos abre la puerta (o la ventana) de lo imaginario, ¿a dónde nos lleva la palabra?.

La imagen de una piedra que cae en el estanque, formando ondas concéntricas en la superficie y que de los movimientos invisibles que se propagan hacia el fondo, provoca una serie de reacciones en cadena, implicando en su caída sonidos e imágenes, analogías y recuerdos, significados y sueños, en un movimiento que afecta a la experiencia y a la memoria, a la fantasía y al inconsciente, además le complica el hecho de que la misma mente no asiste pasiva a la representación, sino que interviene continuamente, para aceptar y rechazar, ligar y censurar, construir y destruir, y el juego de las palabras surge como, el juego del “cuenta juegos”.
El niño se la pasa inventando sus cuentos, pero ¿Que sucede en la escuela?, ¿Qué hacemos en el aula? En su historia, en el momento preciso surge la censura ejercida por el modelo educativo cargado de obligatoriedad, el ámbito educativo no es el adecuado para superar ciertos condicionamientos, y no podemos subestimar su capacidad de reaccionar creativamente ante lo que ve y oye.

La palabra, buena o mala, que el niño encuentra en la familia, le revela los nuevos valores que el niño absorbe en el ambiente educativo no represivo. El niño aprende a manejar los pares opuestos, en lo que Max Ernst maneja como el desarrollo sistemático. Veamos un ejemplo, la enunciación de las palabras “ciudad”, “perro”, “maestro”, dicen algo, pero si les agregamos otra palabra que indique movimiento, como “ciudad, volar”, entonces ya tenemos una historia que contar, ¿Cómo sería la ciudad de Zacatecas si volara?, ¡O sí de pronto todos los maestros desaparecieran de las escuelas!, etc.

¡Cuándo cuentes cuentos, cuenta cuantos tienes!

2009-02-28T12:20:00.000-08:00

Lic. Psic. E. J. Jesús Villamil Alcántar*

pag.-1

Así comienza una frase muy usada en los rincones de lecturas ¡Cuando cuentes cuentos!, ¿Qué nos quiere decir? ¿Adonde pretende llevarnos? ¿Desde cuando y para qué se utiliza el cuento en la sociedad?
El cuento es la ilación de ideas que son el reflejo sintético de la palabra; las palabras surgen como cascadas en el torbellino de las emociones, las sensaciones, al descubrir el placer que produce la comunicación de sus ideas, producto de su imaginación y de sus fantasías.
“Los niños inventan al mundo: en lo que dicen, en lo que escriben, en lo que pintan” Frida Shultz.
Los cuentos populares presentes en la tradición oral de los pueblos, sobreviven gracias al lenguaje y por ende a la palabra; así, la palabra es el primer texto al que se enfrenta el ser humano.

“Un mundo habitado por palabras”

En el principio la palabra es amor...
En el vientre materno el niño aprende a distinguir la palabra, empezamos a ser leídos, en tanto somos descifrados.
Así también empezamos a leer, a interpretar los matices de la voz, a reconocer los distintos códigos: distingue la palabra suave, dulce, cariñosa, maternal, pero también aprende a distinguir la palabra dura, rasposa, agresiva, amenazante, absorbe del medio ambiente la palabra, las voces conocidas y los contextos en los que se tejen. A este acto le podemos llamar ya actos de lectura, “la lectura se define entonces como un proceso constructivo al reconocer que el significado no es propiedad del texto, si no que se construye mediante un proceso de transacción flexible en el que el lector le otorga sentido al texto.” (Piaget.)

El lenguaje familiar se convierte en el primer texto de lectura, al interpretar los matices afectivos en una gran diversidad de contextos, cumpliendo así la función informativa y la función expresiva del lenguaje.
De ahí la trascendencia de esos primeros años de lectura no alfabética en la formación de los futuros lectores.

Esto ocurre precisamente al reconocer la palabra en un nivel de juegos mentales, en la construcción del significado, al ir estableciendo ciertas analogías verbales y visuales, llegado a este punto la idea surge de la “condensación de imágenes” (Freud).

Volvamos al texto de Gianni Rodari “Gramática de la fantasía” : ¿Qué atmósfera se crea cuando el padre intenta “apagar” al “niño lamparita”?
O bien, al igual que la piedra en el estanque que cuando cae en la superficie del agua, las ondas concéntricas no solo se forman en la superficie si no que también lo hacen hacia abajo, atravesando distintos niveles de experiencias.
¿Cómo se apaga una lamparita? ¿Qué gestos y movimientos se realizan para apagar la lamparita?. El conocimiento que de esto se tiene es fundamental, el conocimiento pasa de la cabeza, a las orejas, a la nariz, el ombligo, etc.; lo que nos da el conocimiento del cuerpo.

El cuerpo permite participar en el colectivo, en este punto los niños empiezan a manejar el pensamiento lógico embrionario, a este ciclo llamado el semántico es el más importante ya que son palabras y su significado en ese sentido es realidad fantasía.

El proceso que desde la familia se da en forma natural para hacerlo encajar en los rigurosos patrones formales de lo correcto del buen decir y de la pronunciación según los modelos, la secuencia establecida al ejemplo, de ese oso se asea así, afuera de la cartilla se queda el mundo de los juegos, de la emoción de los cuentos fantásticos, de los códigos secretos de media lengua, así se establece la frontera entre la palabra permitida y aquella infantil que “sólo sirve para jugar” (pero que nos pertenece).

PREMIOS DARDO -2008-

2008-04-01T09:41:00.000-07:00

Quiero dar las gracias a Consuelo Labrado por este premio que me ha otorgado.

MIS ELEGIDOS SON:

-Trapos Sucios

-Maese

-St. Jose

-Consuelo Labrado

-Amor.

APOYO A LA FORMACIÓN DOCENTE

2008-03-11T19:29:00.000-07:00

EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
PROPUESTA DE TRABAJO

Eliud Zamorano Mendoza y Martín Daniel López*

pag.-3

pero difícilmente tomará conciencia de que es necesaria su participación en el grupo al cual asiste y, por ende, su formación dentro del mismo.

Respeto de la práctica docente de cada uno de los participantes, crear un ambiente donde se brinde respeto a cada individuo, que sea importante para el grupo sus sentimientos, opiniones y toda su persona, significa la aceptación del otro individuo como una persona independiente, con derechos propios. Resaltar que otra persona es digna de aprecio, aceptación y confianza. Aquí, todos son capaces de aportar ideas, experiencias, elementos de discusión, por tanto maestros y asesor-acompañante conviven en un plano de horizontalidad, con los mismo derechos y deberes, donde todos aprendemos de todos, donde se reconocen y, sobre todo, se respetan las habilidades, actitudes, conocimientos, experiencias de cada maestro y maestra.

Partir de la realidad para comprenderla sin quedarse en las apariencias, lo superfluo, lo evidente; ir acercándose a la esencia de esa realidad donde se logra identificar necesidades reales, permite pasar a una teorización. El apoyarse en la teoría nos permite pensar el por qué y para qué. Así, el ir y venir entre la práctica y la teoría, entre el hacer y el pensar, regresando después a la práctica misma, pero no al mismo punto de partida, más bien a la posibilidad de una nueva práctica mejorada; nos lleva, indudablemente, a encontrar la relación práctica-teoría-práctica.

El proceso es gradual y diverso. El contacto progresivo con la práctica impregna al profesor del saber práctico profesional efectivo en la acción, así también, los profesores elaboran y modifican su profesionalidad en forma evolutiva y fundamentalmente por vía experiencial, bien a partir de su propia experiencia, bien a partir de la comunicación de esquemas prácticos entre profesores, pero siempre dentro de esas condiciones contextuales. No se pretende que los sujetos cambien con su participación en talleres, conferencias, etc., de manera inmediata o en tiempos determinados; primeramente, cada individuo tiene un ritmo distinto de desarrollo y aprendizaje, los maestros tienen estilos, concepciones compromisos, diferentes respecto a la enseñanza-aprendizaje. Por tanto, cada individuo, cada colectivo “camina” con un ritmo propio.

Se pretende fortalecer la formación intelectual, social y afectiva. Si los propósitos del currículum nacional apuntan a formar niños críticos, reflexivos, capaces de cuestionar la realidad, es deseable la formación de los docentes como sujetos con capacidad intelectual, social y emocional capaces de establecer espacios de entendimiento con todo lo que les rodea.

Evaluación permanente. Toda acción que no mira como parte integral del proceso ala evaluación, es como una “barca sin rumbo”, la evaluación permanente debe permitir reorientar el desarrollo de la dinámica grupal de acuerdo a sus necesidades, inquietudes, problemáticas enfrentadas en la cotidianidad, gustos, etc., sólo así estaremos atentos y concientes de lo que sucede al interior del colectivo escolar.

TRES LÍNEAS DE TRABAJO

1. Revisión y análisis de elementos conceptuales (teóricos y metodológicos) Ofrecerles una metodología de trabajo que permita que esa construcción de conocimiento no se agote en sí misma, sino que les faculte acceder a otros niveles y tipos de conocimientos que puedan ser confrontados con las preguntas específicas que han surgido en su práctica. Siendo esencial la revisión bibliográfica y la realidad como fuentes de información.

2. Problematización de la práctica cotidiana. Para hacer significativa esta formación que se va construyendo, se le debe dar sentido, primeramente ubicándose en el momento histórico en que se está viviendo, después tomar conciencia del contexto en que desarrolla sus actividades y acercarse a una metodología que le permita pasar del análisis crítico al ejercicio creativo. Todo esto constituye la dimensión protagónica en la formación docente que considera al maestro capaz de ser agente de su propia transformación. El proceso de aprendizaje, bajo esta concepción, centra su análisis en la cotidianidad laboral como el lugar donde se construyen distintas formas de interacción social, de relación con el conocimiento y con la realidad. Situarlos en el lugar que les corresponde en la construcción del conocimiento pedagógico, valorando el saber acumulado a partir de su experiencia individual y colectiva, ésta se considera susceptible de ser analizada críticamente, enriquecida y transformada por ellos mismos, por la construcción de una nueva teoría y práctica de la educación.

3. Formación lectora y escritora. Que el proceso de formación, además de referirse a sus intereses pedagógicos fundamentales, tienda gradualmente a ser controlado por ellos mismos como grupo, abordando también el desarrollo lector y escritor de manera personal, es decir, leer, escribir y comentar lecturas y libros diversos, esencialmente de literatura.

Pretendiendo con todo esto que el maestro desarrolle un saber, un saber hacer, pero sobre todo, ser.

Una experiencia de acompañamiento en el Estado de Hidalgo

* Eliud Zamorano es la coordinadora estatal del PNL en Hidalgo, y Martín López forma parte del equipo estatal del PNL. Correo electrónico:rilechgo@hotmail.com

APOYO A LA FORMACIÓN DOCENTE

2008-03-11T19:24:00.000-07:00

EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
PROPUESTA DE TRABAJO

Eliud Zamorano Mendoza y Martín Daniel López*

pag.-2

INTRODUCCIÓN

Toda renovación de un sistema educativo se inicia con la reforma de los maestros en su formación inicial y permanente, pretender cambiar el rumbo de éste sin tomar medidas tendientes a mostrar a los docentes las innovaciones educativas en que se funda, es ir hacia un fracaso o un proceso de cambio demasiado lento.

La formación de los docentes, se debe mirar como un proyecto de vida profesional, es decir, como un acto cotidiano en nuestro desempeño profesional, que a fuerza de realizarlo en todo momento, se vuelve una necesidad. Además, la oportunidad de formarse es una tarea que nos permite actuar, producir y pensar sobre lo ocurrido en el analizar y reflexionar sobre la tarea.

Para lograr la formación dentro del trabajo o permanente, se recurre a la actualización y a la capacitación como medios establecidos dentro de la profesionalización docente, destacando un trabajo de acompañamiento, es decir, un involucramiento permanente en la dinámica de transformación de un colectivo escolar del asesor-promotor de lectura y los docentes.

Nosotros en este proyecto, retomando a Huberman, nos asumimos como Asesores-acompañantes, es decir, formarnos, o pretendemos, formarnos en el trabajo de equipo, trabajando en una estrecha relación de cooperación y apoyo, interpretando la realidad, reconociendo problemas y, al mismo tiempo, proponiendo soluciones, empero, nos mostramos prudentes al mantener una distancia para permitir el desarrollo personal de cada uno de los participantes.

Concebimos a la capacitación-acompañamiento como un proceso conciente, deliberado, participativo y permanente que es implementado por una institución (colectivo escolar) o un grupo de trabajo con el objeto de dotar de herramientas teóricas y metodológicas a los sujetos que les permita mejorar resultados y desempeños, estimular el deseo de innovar viejas practicas pedagógicas, problematizando el hacer cotidiano, reforzar el sentido de solidaridad de los sujetos para la consecución de objetivos comunes, y, sobre todo, desarrollándonos como lectores y escritores eficaces.

A través de la capacitación-acompañamiento y de una práctica inteligente se logra el perfeccionamiento de una tarea y que puede llevarnos a una verdadera revolución educativa, porque sólo cuando el docente y los Asesores-acompañantes asumamos una nueva postura ante nuestra labor profesional, se podrá brindar una educación de calidad.

En esta tarea, juega un papel importantísimo la integración de grupos de trabajo. El trabajo colectivo permite un desarrollo y enriquecimiento de las tareas individuales al permitir el intercambio de conocimientos, experiencias, posturas ideológicas, etc., frente a un problema común para los que participan. Ahí se inserta una figura externa, el Asesor-acompañante quien tiene la responsabilidad de animar y apoyar el proceso de cambio.

EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

Desarrollar un proyecto de acompañamiento pedagógico, es tarea que, necesariamente, requiere de condiciones y de posturas, tanto de los docentes como del Asesor-acompañante, señalamos algunas que consideramos esenciales:

Se da dentro del colectivo escolar. El aprendizaje cooperativo requiere de cierto ambiente de desarrollo, si bien es cierto que el trabajo colectivo permite el enriquecimiento de tareas individuales, también es cierto que la individualidad es importante dentro del grupo. Para lograr un buen desarrollo del trabajo grupal se requieren ciertas condiciones que el mismo grupo es responsable de crear o construir.

Es necesario establecer un diálogo constructivo que permita, antes que nada, el entendimiento que el conocimiento, que lleve a los participantes a una postura de descentración, estar abierto a todos y a todo, a dar y recibir; hay que otorgar la palabra al maestro para incorporarlo como fuente y expresión real del hacer educativo susceptible de modificarse en la acción, asumir una actitud positiva, de cooperación, de intercambio, de ayuda.

Para que se alcance el éxito deseado en cualquier actividad que iniciemos es preponderante la disposición que tenemos para realizar dicha actividad. La formación permanente requiere de este ingrediente. Una verdadera formación en este contexto sólo se da cuando el maestro asume su necesidad de seguir. Cuando siente que la institucionalidad lo encamina a esto, él crea una resistencia encubierta, puesto que asiste a cursos, talleres, conferencias, etc.,

1 Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, Poder Ejecutivo Federal, p. 46.
2 Programa Nacional de Educación 2001-2006, Poder Ejecutivo Federal, p. 117.

APOYO A LA FORMACIÓN DOCENTE

2008-03-11T18:47:00.000-07:00

EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
PROPUESTA DE TRABAJO

Eliud Zamorano Mendoza y Martín Daniel López*

pag.-1

“De igual manera, para comprender el proceso de la lectoescritura no podemos permanecer fuera de él. Tenemos que introducirnos en su interior, lo cual significa que debemos transformarnos en lectores y escritores. Sólo así es posible conocer de verdad el proceso, sentirlo y, por lo tanto, comprenderlo. A este respecto, lo que el maestro haga en relación con la lectoescritura, dependerá no solamente de lo que él sepa, sino -y tal vez por encima de cualquier otra cosa- de lo que él sea”. Dubois, María Eugenia.

El factor olvidado en la formación de los maestros

JUSTIFICACIÓN

Las políticas gubernamentales más recientes en nuestro país, señalan a la educación como el medio que permitirá un desarrollo en todos los ámbitos de pueblo mexicano, encuentran en ella un medio para desarrollar capacidades: generar una estructura productiva eficiente con el apoyo del conocimiento científico y tecnológico, fortalecer la identidad nacional, ampliar las vías de participación democrática y plural, definir un proyecto histórico y de soberanía nacional.

Así, se han ejercido varias reformas educativas que, en su pretensión central, buscan eficientar el sistema educativo de nuestro país, como resultado de estas reformas se han elaborado nuevos planes de estudio en distintos niveles, han aparecido nuevos libros de texto gratuito, editado materiales de apoyo, etc. Sin embargo, es innegable la crisis por la que atraviesa el sistema educativo nacional, crisis manifiesta en los altos índices de reprobación, deserción, y la baja eficiencia terminal en cada nivel, crisis en la ausencia de valores y actitudes criticables en los niños y jóvenes en la actualidad.
Gran cantidad de autores enuncian la problemática que enfrenta el Sistema Educativo Nacional, los factores que la determinan y plantean sugerencias de solución. Entre uno de los factores destaca la formación y la actualización del docente como uno de los más importantes.

En forma similar, desde el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica se plantea la revalorización de la función magisterial contemplando en ella, la formación del futuro maestro y la actualización de los docentes en servicio. Esto se reafirma en los siguientes documentos emanados de los gobiernos posteriores como el Programa Nacional de Desarrollo 1995-2000 que estipula “El papel del maestro se establece como el agente esencial en la dinámica de la calidad, dándole mayor importancia a la formación y actualización del magisterio del sistema educativo” ; así también en el actual gobierno se estipula: “La transformación de las prácticas educativas es un elemento indispensable para alcanzar una educación básica de calidad para todos...” .

En este marco surgen con gran fuerza acciones emprendidas para la formación, a través de la capacitación, actualización y profesionalización.

Pero, el gran esfuerzo por modificar las prácticas de los docentes frente a grupo, es mínimo. Ineludiblemente surgen cuestionamientos como ¿qué hace falta para que los docentes logren modificar su práctica pedagógica? ¿qué papel juegan las personas que trabajan en los cuerpos técnicos, los asesores pedagógicos?

En el presente trabajo se da a conocer una propuesta denominada “El acompañamiento pedagógico”, el la cual se describe el quehacer profesional del asesor-promotor y los docentes dentro de un colectivo escolar, esta propuesta se fue conformando a través de experiencias con diversos colectivos, toma cuerpo y forma concreta a partir de una experiencia de acompañamiento y es producto de trabajo permanente con los maestros de la escuela primaria “Cuauhtémoc” de la comunidad de Cuauhtémoc, Mpio. de Actopan, Hgo.

PREMIO BLOGGER

2008-02-26T19:35:00.000-08:00

Quiero dar las gracias a Consuelo Labrado por este premio que me ha otorgado

Las reglas para este galardón son:

Este premio debe ser atribuido a los blogs que se consideren buenos blogs y que uno acostumbra visitar regularmente y deja comentarios. Cuando se reciba el premio se debe escribir un post:

1.- Indicando quien fue la persona que te dio el premio y su respectivo link a ese blog.

2.-Una etiqueta al premio (supongo que se referirá a la imagen del premio)

3.- Indicar 7 blogs que recibirán el premio. Se debe exhibir orgullosamente la etiqueta del premio, preferentemente con el link donde se habla de él.

MIS ELEGIDOS SON:

Los estudiantes de secundaria

2008-02-26T18:00:00.000-08:00

¿Quiénes son los estudiantes de secundaria?

Por Jorge Valencia

página 5 de 5

4. Conclusión tentadora

Quiero terminar con un recordatorio: entender al adolescente no es justificarlo, ni dejar de actuar frente a él. Es la posibilidad de que nuestras acciones actuales tengan un significado para su vida futura. Si no se puede entender al adolescente, es recomendable encontrar otro oficio, panadero tal vez. Si no se puede entender al adolescente, nuestro camino docente estará empedrado de buenas intenciones y frustrantes resultados. Ya lo decía Ortega y Gasset, el pueblo que no conoce su historia está destinado a repetirla; así, el profesor que no conoce a sus alumnos está destinado a arrepentirse. Quiero presentarles un breve catálogo de tentaciones (tan terroríficas como las de San Antonio) que están a la puerta cuando

4.1. Tentación primera: Hitler

Frente a la perturbadora actividad del adolescente, la normatividad, la multiplicación de reglas y limitaciones se antoja una salida fácil. Pensamos de manera errónea que si le ponemos más instrucciones a un aparato funcionará mejor. La verdad es que la normatividad es en este sentido muy limitada. Las reglas sólo funcionan si aseguran un espacio de trabajo adecuado a una dinámica escolar específica. Así como nadie puede aceptar que en un baile se coloquen letreros que digan guarde silencio y nada de extrañeza verlos en el pasillo de un hospital; las reglas operarán siempre y cuando sean correspondientes a un proceso específico. Y no me digan que en el salón de clase se necesita silencio porque es un salón de clase. La autojustificación de las normas no las valida, ni les da sentido. En un salón de clase se ponen en práctica actividades tan diversas, que una llamada genérica al silencio se desdibuja por el exceso.Es igual que el cuento del niño y el lobo: si abusamos del poder normalizante de la regla, ésta perderá su poder de convocatoria. Pero, aún si la tentación se resuelve, no es por más y más draconianas reglamentaciones, sino por el estado terrorista de la persecución. Cuando el adolescente es tratado con desconfianza, devuelve una muy pobre imagen del maestro. Hay quien goza cuando descubre que sus alumnos le llaman calladamente un perro. Estos pelaos si me respetan, se dice en sus adentros. El temor se parece a muchas cosas, pero en nada se parece a lo que llamamos respeto. Si logramos que los alumnos nos teman, es probable que nuestro tiempo se acorte y parezca más eficiente nuestra acción; pero, no conseguiremos que el tiempo sea más productivo, ni más educativo. Hay que reconocerlo: es imposible reglamentar toda nuestra actividad docente, tanto o peor aún que intentar reglamentar el ser adolescente.

La norma, como fenómeno de límite que el adulto plantea al adolescente de requisito para llevar a cabo una función de aprendizaje, debe ser un espacio "neutral" en cuanto no es modificable arbitrariamente. Sin embargo, su neutralidad depende de la convencionalidad (igual que la convencionalidad del lenguaje); es decir, de su aceptación expresa y pública de parte de los normados. La norma, normaliza: convierte una serie de reglas del juego en reglas aceptadas por todos, en su carácter de ingredientes necesarios para la realización del mismo juego. La aceptación expresa depende de la oportunidad de la norma y de su establecimiento como un prerrequisito de relación. Piensen ustedes en un partido de futbol donde el árbitro gritara de pronto ¡penalty!, mientras la pelota corre alegre por el centro de la cancha. Los jugadores lo mirarían atónitos esperando la explicación. No podría decir: es penalty porque Chuchito miró feo a Paquito. No señor, no se pueden cambiar las reglas a medio partido, y sobre todo, no es válido querer aplicar una sanción que pertenece a un universo de diferente gravedad. La norma debe ser arbitrada, no arbitraria, señor silbante.

4.2. Tentación Segunda: el abuelo

La tentación anterior nos muestra un profesor enérgico, demasiado enérgico. Ahora pensemos en aquel que prefiere no desgastarse. Sentarse en la barrera y mirar los toros. A ver, el niño del suéter verde, en la tercera fila, desentiérrale el cuchillo a tu compañero... a ver, Luciferito, es la octava vez que te digo que no prendas fuego a los libros de Martínez parece ser la voz de este abuelo cansado que no quiere otra cosa más que el rin de la chicharra. Ser un abuelo no depende de la edad. Es una actitud de autoprotección. Pero, así como no hay quien cruce el pantano y no se manche, no hay quien trabaje con adolescentes y no se desgaste. Pretender mantener una relación sin astillas, sin raspones y moretones es tanto o más aún que querer gozar las olas sin arena. Si no se está dispuesto a invertir tiempo, emoción e inteligencia en esta relación, no se está dispuesto a ser maestro.

4.3. Tentación Tercera: el cuatacho

Otros apuntan en dirección de la amistad. Ay cómo me quieren mis alumnos, no por nada dicen que soy el mejor maestro, es que yo sí soy bien cuate. Joven, joven... lo que los adolescentes necesitan no es otro adolescente que haga las veces de profe, necesitan un adulto que se comporte como tal. Claro que idealmente se tratará de un adulto sensible a sus necesidades, con capacidad de escucha, receptivo. Pero, al final un adulto, alguien que ejerce una función de autoridad y regulación indiscutible en el salón de clase. Mi experiencia personal es que los alumnos terminan por respetar a los profes cuatachos menos que a ningún otro. Aunque sea doloroso, también nos toca jugar el papel de ese espejo con distancia, que le permite al adolescente colocarnos su propia proyección. Necesita pelearse con nosotros mientras resuelve cuentas internas con todas sus figuras parentales y de autoridad, necesita preocuparse de su vida personal, no de la nuestra. Aunque parezca contradictorio, al adolescente no le sirve que asumamos el rol que nos proyecta, porque entonces le ofreceremos una realidad maleable desde su fantasía. Al adolescente le sirve el proyectárnoslo y el que nosotros actuemos con independencia a su fantasía.

Y el ansiado final

¿Qué nos queda? Espero no haber pintado un panorama tan negro. Nos queda mucho por hacer. Fundamentalmente, nos queda el ejercicio de ser adultos para permitir que otros se conviertan en adultos. En conclusión: la adolescencia no es solamente un periodo difícil para los maestros. Es en esencia la crisálida del ser humano. Todo aquello que fue posible en la infancia, es ahora una realidad determinada, con la pérdida, duelo y definición que ello conlleva. Ser maestro no está centrado en dar o en negar lo que el adolescente pide, sino en proporcionar un espacio, una serie de procesos y un marco de límites que favorezcan y alienten el desarrollo de la persona. El maestro es un espejo donde el adolescente proyecta su propia luz, mira en él lo que necesita mirar, en el momento en que necesita mirarlo (un padre, un enemigo, el Estado, La tira, su galán(a) ideal, etc.) Si proporcionamos ese espejo y le ayudamos a formular verbalmente lo que está ocurriendo, le serviremos en su complejo proceso a encontrarse consigo mismo.

Los estudiantes de secundaria

2008-02-26T17:57:00.000-08:00

¿Quiénes son los estudiantes de secundaria?

Por Jorge Valencia

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Como parte del rejuego cotidiano, los adolescentes perciben con rapidez que su sexualidad a flor de piel perturba a los adultos. Se besan cachondamente en frente de quien pueden y coquetean a la menor provocación. Es común ver a un maestro sonrojado por las insinuaciones de sus alumnos o alumnas, perder el piso: reaccionar desde la vergüenza o la indignación que le provoca el flirteo. Aquí aparecen siempre los extremos: la represión de cualquier manifestación corporal y/o sexual, la persecución, la negación que no quiere mirar de frente aquello que no puede manejar, etc. Por desgracia, es también común ver a los profesores entrar por la puerta falsa. El adolescente enamorado le ha colocado una imagen, una máscara, que superpone su cara real. Aunque nos cueste trabajo admitirlo, los adolescentes y las adolescentes que se enamoran perdidamente de sus profesores y profesoras no están depositando su deseo en una persona real, sino en una mezcla de persona real e imagen necesaria: la fantasía de conquista de un adulto, la fantasía sexual con alguien que parece ser experimentado, la necesidad de transformar una relación vertical maestro-alumno en una relación de pares adulto-adulto; la fantasía con una figura parental, en suma. Esta es una de las áreas donde menor entrenamiento o acompañamiento puede recibir un educador de adolescentes. Es tan profundamente desequilibrante el deseo sexual del adolescente: fresco, abierto, impúdico (igual que en nuestros mejores tiempos), que la reflexión escolar le ha dado la vuelta con gracia. Nosotros, adultos, también somos seres sexuales y el trabajo cotidiano con adolescentes requiere que sepamos con claridad que la emergencia de la sexualidad adolescente es perturbadora, que requiere un manejo cuidadoso y astuto de nuestra parte y que debemos dejar para nuestra vida adulta nuestro propio deseo.

3.3.3. Cambios de personalidad

¿Quién no ha visto a sus alumnos representar sucesivos personajes, convencidos de sus papeles? Hoy son intelectuales con peinado de intelectual, palabras de intelectual, lentes de intelectual, pláticas sobre libros, mirada de superioridad, desprecio por las telenovelas y la música comercial. Mañana serán chavos onda heavy con greña cuidadosamente despeinada, botines, chamarra, mezclillas rotas, grabadora en los pasillos escupiendo las pilas por las bocinas agotadas. Ayer fueron deportistas levantándose temprano, con tenis y pants por si se ofrece un partido, ensayando cualquier tipo de ejercicio siempre que hay público para su olimpiada privada. En la búsqueda de un yo definitivo, el adolescente tiene que ensayar sus personajes, sus yo posibles. Y lo hace con fervor, igual que si se jugara la vida en cada uno... porque, en realidad, se juega la vida. Tal vez no será un adulto heavy, un intelectual, ni un deportista. Pero debe pasar por la experiencia, por la acción de cada posibilidad de ser para recoger trozos de sí mismo en cada camino. Los caracteres que va adquiriendo están signados por una incomprensión e intolerancia a otras formas del ser (aunque ellos mismos hayan pasado por ahí hace quince minutos). Los personajes adquiridos son paradógicamente absolutos y pasajeros. En el espejeo que los maestros debemos realizar, podemos otorgar un elemento fundamental desde nuestra perspectiva de adultos: la tolerancia. En la medida que un adolescente aprende a tolerar y convivir con formas diferentes a sus propias elecciones, puede valorar y recoger sus opciones personales. Por lo tanto, la búsqueda de un espacio escolar, así sea normalizado por la presencia de regulaciones y tareas generales, debe ser con suficiencia amplio para contener la expresión de formas del ser, incluso contradictorias. Si podemos generar un entorno alrededor del adolescente donde la diversidad tiene cabida, estableceremos para él un más transitable puente a su vida de adulto integrado.

Podemos oponernos a esta multiplicidad de personalidades, o podemos aprovechar esta capacidad/necesidad natural del joven para plantearle actividades escolares donde no sólo reciba información, sino participe activamente jugando el papel de un sujeto que genera su propio aprendizaje. Si adquiere personajes, facilitemos que adquiera la personalidad del investigador, del artista, del escritor, del deportista, etcétera. Una de nuestras más altas responsabilidades está en este nivel. Aquello que podamos ofrecerle a un adolescente en formación como experiencia -no como datos-, marcará para siempre su vida. Por ello es importante, desde un punto de vista pedagógico, que centremos nuestra actividad en desarrollar pautas que generen vivencias. No es tan importante saber cuánto son dos más dos, que pasar por el fenómeno de la comprensión de la suma. Los resultados, los datos simples, explotan una capacidad necesaria en el educando, la memoria; pero el abuso de la capacidad memorística dará de resultado que menos conexiones se establezcan en un cerebro que pronto terminará su maduración y que menos experiencias vivenciales (es decir, con carga de emotividad) queden grabadas en la historia formativa del sujeto. Por otro lado, dentro de esa búsqueda constante de sí mismo, el adolescente tiende a integrarse y a criticar la presión de las grandes ideologías. Amanecen en esta etapa las profundas crisis religiosas y las primicias de definiciones político-ideológicas. En nuestra época fueron tal vez los ideales libertarios, latinoamericanistas de adolescentes urbanos los que nos hacía oir a Silvio Rodríguez, a Pablo, a Serrat, como si con ello transformáramos al mundo. Participamos en comités de apoyo a diversos movimientos: palestinos, nicaragüenses, salvadoreños. Recibimos el contacto con otros jóvenes ya veteranos en su corta edad: argentinos, chilenos, uruguayos.

Las ideologías contraculturales (es decir, las que representaban formas alternativas de organización cultural) permitían una expresión de inconformidad que no aparecía disparatada, sino comprometida y un poco hasta heroica. La natural actitud reivindicativa del adolescente urbano de nuestra época encontraba un cauce de identidad social y grupal, así fuera en una vía no aceptada por el conjunto social. Sin embargo, ahora lo vemos, la expresión de esa actitud reivindicatoria no siempre encontraba una identidad social y se manifiesta muchas veces como simple inconformidad o se transformaba en un desgastante sentimiento individual de revancha. Es cierto que los tiempos cambian; pero, eso no le ha hecho la vida más fácil a nuestros jóvenes. Sin embargo, tienen la misma responsabilidad que otros han tenido antes: crecer e intentar desarrollarse en personas en este mundo concreto.

3.3.4. Cambio en roles culturales

La tolerancia y expectativa de la sociedad frente a ellos va cambiando, en la medida en que crecen. Lo que es aceptable en un joven de 12 años, no lo es en uno de dieciocho. Por diversos caminos -uno de ellos, la escuela-, la sociedad le manifiesta al adolescente el espacio de roles donde le es permitido operar. La necesidad de pertenencia será uno de los motores más fuertes en la adolescencia. El adolescente común está dispuesto a hacer esfuerzos sobrehumanos por pertenecer. El joven expresa una paradoja, poco entendible a los ojos adultos: su esfuerzo virulento y agresivo por separarse, por diferenciarse, por ser él mismo, por no cumplir los patrones que se le imponen, es correspondiente a un esfuerzo igual de poderoso por pertenecer a un grupo de referencia.

Son famosas las perradas, los pruebas de pasaje para incorporar nuevos integrantes al grupo. Las películas y novelas sobre adolescentes han inmortalizado estos ritos de iniciación, que incluyen la adopción de ropas iguales, peinados, gestos y códigos del lenguaje propios. ¿Qué es lo que forma estos grupos? La cohesión está dada por la diferenciación: en ellos el adolescente puede ser igual a otros mientras se manifiesta diferente a lo común social. Este espacio necesario facilita la transición del mundo infantil al mundo adulto, el grupo de referencia, la banda, operan en una especie de madre sustituta. El personaje que el adolescente ensaya es aceptable dentro del microentorno del grupo referencial. Los grupos de adolescentes sirven también para ensayar los mecanismos de inclusión/exclusión de la sociedad más amplia. En ellos, el adolescente tiene que adecuarse a una exigencia social, así sea mínima. Aprende lo adecuado-inadecuado social, puede cometer errores de relación, puede ser inhábil y el costo es reducido. Por ello es tan importante fomentar el trabajo grupal en el salón de clases y fuera de él. Pero es más importante fomentar la responsabilidad grupal y la integración de mecanismos de autorregulación. Los profesores solemos enviar de guía un simple formen un grupo y resuelvan esta tarea. Con ello, perdemos la oportunidad de incidir en un aprendizaje aún más importante: el aprendizaje de la regulación grupal y de asumir el propio rol dentro de un grupo.

Esta ya muy típificado, los grupos de trabajo funcionan mal en secundaria y los profesores les sacamos la vuelta. Después de unas cuantas horas, comienzan las quejas: profe, La Pelos no quiere trabajar, dice que ella lo pasa en limpio, maestra, no podemos hacer la presentación, porque al Pecas se le olvidó comprar las cartulinas y a él le tocaba escribir todo, nosotros sacamos los datos del libro. Es evidente que los grupos de trabajo reflejan la problemática compleja del acomodo de roles. Si el adulto no actúa en forma de un regulador, el grupo tiende a generar inercias, a mantener los roles, previa aceptación: la de letra bonita pasa en limpio, los matados le dictan, el Sope no hace nada que no sea dejar de estorbar. Si logramos hacer que un grupo tenga mecanismos de repartición eficiente del trabajo, de autocrítica y junto con los integrantes definimos qué tareas diferenciadas dentro de una gran tarea común son las más adecuadas para cada individuo, facilitaremos un espacio de auto-encuentro donde el adolescente tiene la obligación de interactuar con otros y de regular su actuación a fin de cumplir con una exigencia externa. Facilitaremos también que se rompan las inercias y que los integrantes de un grupo puedan adquirir, aunque sea temporal, nuevos roles.

Los estudiantes de secundaria

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¿Quiénes son los estudiantes de secundaria?

Por Jorge Valencia

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La tarea de la escuela en esta área está en espejear al adolescente, en ofrecerle una más precisa imagen de sí mismo; o, mejor aún, un espacio para que el joven descubra características de sí mismo. Por otro lado, en la generación de un adulto responsable, la normatividad escolar tiene una clara obligación, la previsibilidad: si el adolescente no sabe con precisión quién es, debe por lo menos saber lo que se espera de él, no en términos generales, sino en términos específicos y anunciados con prontitud. Los mejores lineamientos de trabajo escolar en este momento son aquéllos que contemplan un anuncio de cómo, sobre qué bases y por medio de qué procesos será juzgado un producto escolar o una manera de actuar. Ofrecer desde la escuela un juicio exterior sobre bases entendibles -esto es, un proceso de evaluación claro- es una buena manera de fomentar la formación de una adecuada imagen corporal, lo más rápido posible.

3.3.1.4. El ideal de sí mismo

El cambio es un proceso de realización. El adolescente empieza a ser una serie de cosas sobre las que había fantaseado: se hace un buen jugador de futbol, una chica simpática, una persona con reconocimientos. Pero la realización es la concreción de una de muchas posibilidades. El niño que dice en sus primeros años yo quiero ser astronauta o yo quiero ser barrendero, empieza a alejarse de muchas de sus fantasías sobre sí mismo. Algunas no le son aceptables ya, por lo que ha aprendido del funcionamiento social, otras están fuera de su alcance. Más profundamente: el ideal de sí mismo es inalcanzable, porque al cambiar se define, se realiza un yo, una persona en una cierta dirección. Y descubrirlo lo lleva a un duelo severo en niveles profundos. Tanto como si hubiera muerto un amigo querido (en términos de las vivencias de un adulto), ha muerto una querida persona: un yo que pudo ser. Así que el adolescente se mira al espejo y tiene que asumir, al establecer poco a poco una imagen corporal y una realidad de un yo, que no le será nunca más posible llegar a ser algunas de sus muchas fantasías. No será alto, o no será bombero, o no será Rambo ni un Power Ranger.

3.3.1.5. Duelo por la infancia perdida

Y, finalmente, el cambio es también un proceso de pérdida. Los cambios corporales confrontan al joven con una realidad inevitable y dolorosa: la pérdida del espacio infantil. En principio, el cuerpo infantil ha desaparecido, con su gracia e inocencia. El viaje no tiene ya retorno, por más que un anhelo constante de los hombres y mujeres sea volver a la cueva calientita de donde venimos. De un mundo donde las cosas existen para nosotros, están ahí simplemente para llenar nuestras necesidades y el resto no existe, vamos a un mundo donde todo tiene una dinámica que parece ser independiente de nosotros, que no nos pide opinión y que funciona tanto si nos afecta, lo mismo que si no.

Se han perdido los padres de la infancia, o lo que su imagen representaba: todopoderosos, con capacidad de resolver las más inmediatas necesidades. Se ha perdido la inocencia en favor de un descubrimiento no siempre gozoso, aunque sí más real, del mundo. Se ha perdido la no responsabilidad, la no exigencia, de los primeros años. En realidad, el duelo por la infancia perdida nunca termina. Los adultos no estamos más consolados que los adolescentes; simplemente hemos aprendido a convivir con ese peso y a estructurar nuestra vida sin anhelar esa vuelta imposible. Pero es justo en la adolescencia cuando se recibe el golpe, cuando se percibe la inevitable desaparición de ese mundo originario, idílico. En gran parte, la incapacidad del adolescente de asumir el mundo tal cual es se debe a este proceso de duelo no resuelto. La necesidad de criticar todo, de no aceptar las reglas, de soñar un mundo diferente, vienen de aquí. Lo que no quiere decir que trabajar por un mundo diferente sea tan sólo un anhelo de infancia perdida. Pero, la inadaptación del adolescente parte más de una negación que busca protegerse al no mirar de frente el mundo, que de una conciencia de cambio social. De hecho, la posibilidad de una lucha adulta por cambios sociales supondría una aceptación del fenómeno de la realidad. Aceptar al mundo es un ingrediente indispensable para intentar cambiarlo, porque es imposible cambiar lo que se niega, lo que no se conoce. La escuela tendría que facilitar esa tarea también, reconociendo que aceptar al mundo no implica someterse a él acríticamente, sino conocerlo y confrontar de manera personal nuestra íntima sensación de pérdida por un universo infantil hecho a la medida de nuestra fantasía. El mundo mirado así por el adolescente se ofrece cada día más complejo, lleno de contradicciones. Una de las diferencias fundamentales entre un mundo infantil y un mundo adulto es que éste puede operar lleno de contradicciones: es menos monolítico, más frágil, pero más intolerable a la mente adolescente, que pretende un mundo definido.

Por eso los fanatismos son comunes entre los adolescentes y ellos son tan proclives a ideologías que simplifican al mundo. Quien les promete un mundo de buenos y malos, de blanco y negro, en realidad les promete lo que ya han perdido y aún anhelan: un mundo infantil, simple y estático.

3.3.2. Cambios sexuales

Por supuesto, los cambios corporales manifiestan otro nivel de cambio: el cambio sexual. Si bien es cierto que el cambio sexual es evidente en el cuerpo mismo, es, sin embargo, un cambio más profundo, no simplemente corporal. Aparece el deseo sexual que marcará la vida adulta, no ya un deseo indiferenciado como en el mundo infantil. El sexo opuesto toma su lugar en forma de un objeto de deseo profundo. En los diferentes momentos de la adolescencia toman lugar las diversas etapas del despertar sexual, que comienzan con cambios hormonales y corporales y culminan en una sexualidad genital heterosexual. Y en cada una de esas etapas, el adolescente manifiesta por diversos medios el torbellino en que se encuentra inmerso. Es tan poderosa la emergencia sexual, que desborda la capacidad de control personal del joven. Desde el inicio de la secundaria, vemos alumnos que parecen obsesionados con elementales ideas sexuales. Las palabras mismas que expresan sexualidad son poderosos imanes a los que regresan con recurrencia. Recuerdo un alumno que en un solo día pintó en los cuadernos de más de diez compañeros varias versiones de su aproximación gráfica de órganos sexuales. Algunos inclusive parecían más bien un detallado dibujo de una pesadilla terrorífica. El muchacho en cuestión parecía tener sólo una obsesión: sexo. No cabe duda que se necesitaba alguna acción que permitiera al alumno centrar su fantasía. Era culpable de rayarle los cuadernos a varios compañeros, era responsable también por la indignación de alguna maestra que se sintió con justeza ofendida. ¿Pero era él finalmente culpable?

De nuevo regresamos a la idea de una valoración no adolescente que nos hace pensar en conductas normales como aberrantes. La confrontación con este joven particular versó sobre la importancia de respetar la sexualidad de los demás, y de paso, los cuadernos. Pudo entender porqué una profesora se había sentido ofendida, aunque su intención no fuese por supuesto lastimarla; pudo entender que algunos de sus compañeros estaban en diferentes estadíos de desarrollo sexual y que pintar genitales en sus cuadernos podría no ser con facilidad asumido en forma de chiste o una complicidad de compañeros. En fin, el aprendizaje valió más que el regaño, o su propia vergüenza o el enojo de la profesora (con quien después se habló y entendió que no era algo en su contra). A todos nos ha asustado cómo la edad de vivencias sexuales parece reducirse día con día y creemos que si las cosas siguen así, tendremos alumnos de primero de secundaria haciendo el amor con poses que harían sonrojarse a los practicantes del Kama Sutra. ¿Acaso los adolescentes ahora son más sexuales? Es Probable que no. Su deseo es muy parecido a lo que fue nuestro propio deseo, al de nuestros padres y tatarabuelos. Las posibilidades de expresión han cambiado, eso sí y también la normatividad social. Existe, es cierto, una mayor carga de constante excitación sexual a nivel social. Los adolescentes de ahora tienen acceso a fuentes de más profunda excitación que las que tuvimos nosotros. Hace 10 años era muy difícil encontrar call girls en México, o centros de masajes, en la televisión por cable no se pasaban canales en explícito sexuales, etc. Pero eso tampoco es culpa de los adolescentes actuales. Es la expresión de una sociedad más compleja, donde la anterior moralidad social no opera, sino otra que tal vez compartimos o no, pero que es por definición más explícita.

¿Qué nos queda por hacer en tanto educadores? Muy poco: en primer lugar entender que la sexualidad está intrínsecamente ligada a una valoración moral y que no es en la escuela donde se construye la moralidad sexual, sino en la familia. Actuar como paladín de una moralidad que nos ha servido en términos personales no hará sino alejarnos de los adolescentes y, en algunos casos, invadir el espacio no negociable de la intimidad sexual de la persona. Es cierto que en la normatividad escolar tiene que estar contemplada una reglamentación en relación con los actos de carácter más o menos sexual que los adolescentes puedan desempeñar en instalaciones escolares. Y es cierto también que esa normatividad tiene en común un carácter operativo y moral. Pero, es muy importante no confundir aquí el papel de la escuela. La educación escolar puede plantear guías de una educación sexual en los niveles informativos, nunca morales. Esa es una tarea de la persona, en primer lugar, y de la familia. La escuela tiene, en todo caso, la obligación de normativizar la caracterización y diferenciación del entorno escolar como un entorno no sexualizado. En otras palabras, es necesario que la escuela -que tiene que ser neutral en materia de moralidad sexual, para permitir la confluencia de adolescentes con muy diversa educación sexual familiar y muy diversas valoraciones morales- plantee a sus alumnos la necesidad de establecer que aquello que deba ser privado no pueda ser público, y el hecho de que el espacio escolar es por definición público. Para el profesor, ello implica que debe abstenerse de tratar de normar o comentar de modo valorativo la actividad sexual de sus alumnos, en tanto ellos tengan claro que su actividad sexual debe mantenerse fuera del entorno escolar, un entorno que se acepta neutralizado en términos de vida sexual.

Los estudiantes de secundaria

2008-02-26T17:49:00.000-08:00

¿Quiénes son los estudiantes de secundaria?

Por Jorge Valencia

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El curso que un maestro ofrece debería contener como elemento primario, unificador, generar condiciones de estudio para la materia específica, este es precisamente uno de los objetivos del programa. Recoger la basura, pasar la lista, generar un silencio necesario, son todas actividades de desgaste, pero no se mirarán más un tipo de actividades inútiles si se logra asumir que tienen una carga profundamente educativa y que son, en muchos casos, más importantes que los mismos contenidos de estudio. No será menos pesada la labor cotidiana, pero tendrá sentido. Cuando el tratamiento mismo de la problemática de relacionarse con los adolescentes se convierte en el objeto fundamental de nuestro quehacer educativo, las actividades que antes se miraban insignificantes y estorbosas, cobran dimensión educativa.
Por ello, lo urgente para un profesor de estos niveles es asumirse como un educador de adolescentes, no importa si da clase de matemáticas, química o atiende la biblioteca escolar. El elemento central de su trabajo es educar a un adolescente, vía su relación personal con él. Aceptando este punto de vista, tal vez aparezca mucho más importante -en el panorama de preparación para un docente- aprender algo sobre la adolescencia que aprender más sobre su propia materia.

3.1. Nuestra adolescencia

En mi caso, un maestro marcó de manera profunda mis decisiones vocacionales. Gracias a su clase de literatura decidí estudiar esa licenciatura. En la carrera descubrí que muchas de las cosas que le oí decir años antes eran imprecisiones, exageraciones o simples faltas de información. Pero, no me desilusionó saberlo. Reconocí que lo mejor que me había dado estaba muy lejos de los datos precisos, me heredó una actitud frente a la lengua y la literatura, una pasión por la lectura que no hallo aún cómo agradecerle. Lo importante no fue su información, sino la relación que mantuvo con nosotros y la relación que le vimos mantener con una materia del conocimiento y el placer humanos que él amaba. Piensen un poco en su propia primera juventud: quiénes fueron los maestros que los marcaron más profundamente, si aquéllos que sabían hasta de qué color son las piedras lunares o los que fueron presencias de interacción formativa con su grupo.

Y les pido que piensen en su adolescencia, porque es justo ese uno de los pozos donde abrevar es obligatorio. Los adultos solemos huir de nuestra adolescencia como los que huyen de una casa en llamas. Recordamos con parcialidad aquéllo que no nos avergüenza, que no nos entristece, que no nos enoja. Pero siendo honestos, no nos será difícil encontrar en nuestra propia historia momentos que nos identifiquen con el alumno que tenemos enfrente. También nosotros nos robamos gomas, cuadernos, dinero, también nosotros mentimos, o nos metimos a escondidas al baño a hacer cosas prohibidas (ahí cada quién con su conciencia). Todos sentimos que no se nos escuchaba, que fuimos injustamente maltratados, etc. Así que el primer aprendizaje de profesor de adolescentes tiene que ser también un acto de honestidad en muchos casos vergonzosa. Si podemos recordar con frescura quiénes fuimos de adolescentes, no nos será tan difícil entender a los que tenemos enfrente. Decir que nuestra generación fue mejor no nos salvará de nada: lo dijeron nuestros padres sobre nosotros y sus padres antes de ellos.

3.2. Adolescencia es proceso

Recordemos también en qué forma mirábamos entonces a los adultos: esa momiza de seres aplatanadones, que no quería más variables en su vida que un par de días de vacaciones, en donde se sentaban a no hacer nada y que no vivían nada más con mayor intensidad que un partido de futbol, una película o una pelea de campeonato con una cerveza en la mano. Reconocimos en ellos algo que es previsible que hayamos adquirido. Y a igual lo decía la pequeña Mafalda: ¡Sonamos amigos! sucede que si uno no se da prisa por cambiar el mundo, el mundo lo cambia a uno. A los adultos nos conviene, cada día más, asumir situaciones sin grandes variables, sin movimientos bruscos, porque desgastan, nos generan costos de adaptación y re-aprendizaje. Sin embargo, el trabajo con los adolescentes implica asumir el reto de una relación con un ente cotidianamente cambiante. Tal vez el rasgo más distintivo del adolescente sea su constante cambio. Son una suerte de alien, un sujeto metamórfico que se transforma justo en algo para lo que no estábamos preparados.

Hagamos una breve descripción de los cambio más importantes en la adolescencia, recordando de nuevo que una fotografía del mar está muy lejos de ser el mar.

3.3. Adolescencia:

3.3.1. Cambios corporales

Cada mañana, el adolescente se enfrenta también consigo mismo, un nuevo yo en el espejo. Esa sensación de lidiar con un resbaladizo ser que muta con frecuencia, no es exclusiva nuestra, es patrimonio de los propios jóvenes. Una primer evidencia es su torpeza: a los adolescentes que crecen más rápido se les caen las cosas, se tropiezan, chocan con todo. Otra son los largos suéteres que las jovencitas usan para ocultar sus senos recién emergidos, o los tacones en la kermesse con los que caminan como pollos espinados. En fin, los muchachos parecen comportarse igual que si estuvieran metidos en un cuerpo prestado que no saben de qué manera usar. La transformación paulatina de su cuerpo implica otras más profundas metamorfosis. Lo mismo que en todos los cambios, la evidencia visible es la menos importante. Lo que se ve del cuerpo adolescente es la punta del iceberg de la transformación adolescente. Entre otras cosas, el cambio corporal acarrea

3.3.1.1. Gasto energético

La cantidad de energía que consumen ha crecido. Pasan muchas horas reponiéndose de ese gasto, durmiendo y comiendo en exceso a nuestros ojos. Comen como si se lo merecieran, decía un amigo mío, y es verdad que son proverbiales las bacanales de un adolescente. No hay refrigerador, alacena o caja donde se almacenen alimentos, que resista el embate de un pequeño grupo de amigos que el angelito invitó a cenar. El sólo proceso de crecer casi vegetativamente, es ya de por sí una ocupación en la vida del adolescente. Es cierto que su voluntad e inteligencia no están comprometidas en el crecimiento físico, pero la tarea de acomodarse a diario a ese cuerpo nuevo es de considerable proporción. Mención aparte tienen los procesos más somáticos de relación con la comida: la gordura y el comer en forma compulsiva son casi siempre compensaciones de vacíos emocionales (sensación de incomprensión, dificultad de asumir un cuerpo que se sexualiza y, por lo tanto, necesidad de afearlo), una anormalidad normal en esta etapa. Lo es también la falta de alimentación y su consiguiente extrema delgadez. En general estos desórdenes alimenticios evidencian la angustia que acompaña al crecimiento y el dolor por el cuerpo infantil perdido.

3.3.1.2. Maduración neurológico

Nuevas y definitivas conexiones cerebrales se establecen en esta etapa. El cerebro infantil termina de desarrollarse aquí y, aunque no se vea con facilidad, los adolescentes son, a los 16-18 años, tan inteligentes como lo serán de adultos. De hecho, a partir de la maduración neurológica con que se designa y establece ahora a esta forma de comportamiento, la inteligencia tenderá a disminuir, parte y efecto del natural desgaste de nuestro cuerpo. En realidad, la inteligencia, medida así, significa poca cosa. La capacidad existe ya, pero no se ha desarrollado su potencial.

A pesar de que los adultos tenemos ya menos neuronas que los adolescentes mayores (sobre todo los que fumamos), nuestra inteligencia se manifiesta en forma de una mayor destreza en muchas áreas. Lo que hemos sumado es experiencia provocada por los aprendizajes de nuevas tareas, más que de nueva información. El papel del formador es generar la experiencia de nuevos procesos, más que de nuevos contenidos.

3.3.1.3 Imagen corporal

La adolescencia es, ya lo veremos más adelante, una eterna búsqueda de sí mismo. Más allá de las características sociales, intelectuales y emocionales de esa búsqueda, consideremos a un ser que busca saber quién es y que cada día cambia de nuevo. Parece una mala pasada de la señora naturaleza: ni siquiera nuestra envoltura exterior se mantiene quieta. Nos salen bolas, pelos, nos crece la nariz, nos cambia la voz y olemos diferente. Ojalá fuera tan sencillo, pero esa envoltura exterior es nuestra medida de límite personal y nuestro emisor/receptor de señales al universo. Nuestro cuerpo es un espejo en donde reflejamos y leemos lo que somos como seres humanos, así que integramos a través del cuerpo nuestra propia imagen. Vemos en qué forma el grandote de la clase se cree chiquito y al tratar de recuperar su lápiz caído bajo el pupitre arrastra cuatro bancas tras de sí, una especie de trasatlántico tratando de atracar en un muelle de bajo calado. Vemos a las más hermosas jovencitas comportarse igual que leprosas que deben ocultar su fealdad de los demás habitantes del planeta. Vemos en general a jóvenes desubicados frente a sí mismos, porque el cambio de sus cuerpos no ha conllevado un cambio de la idea de sí mismos. El ajuste de la imagen corporal es un proceso más largo y complejo, que se completa en la madurez, con la ayuda de familia y sociedad.

Pero, mientras el adolescente no pueda formarse una imagen de sí mismo, no podemos considerarlo en verdad un ser auto-responsable, dado que aún no sabe quién es y no sabe de qué modo hacer frente a la responsabilidad de ser él mismo. No quiero decir que no deba exigírsele actitudes de responsabilidad a un adolescente, quiero decir que es necesario prever que será con frecuencia irresponsable y éste es uno de los niveles que explican por qué.

Los estudiantes de secundaria

2008-02-26T17:45:00.000-08:00

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Por Jorge Valencia

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1. Introducción:

Cuando pensaba de qué hablarles a lectores como ustedes, maestros, mamás, papás, gente que vive su vida trabajando con ellos, rodeado de adolescencia, me vinieron a la mente más bien palabras de consuelo, las mismas que uno dice a un amigo que ha caído en desgracia. Yo he trabajado algunos años cerca de adolescentes y he encontrado con frecuencia gente que me mira condolida al enterarse. Algunos me dicen, para salir del paso, se necesita vocación; otros simplemente me miran con desconfianza: no saben si soy un fracasado que fue incapaz de encontrar una mejor posición en el mercado de trabajo o un recio guerrero que pasa la semana en las trincheras, luchando con el enemigo para salvaguardar la patria. Sin embargo, puedo decir que he disfrutado el tiempo que he pasado dándoles clase, asesorándolos, viajando con ellos, aprendiendo de ellos y con ellos, gracias a una institución educativa que me permitió y obligó a entender la adolescencia. Y esa es la pregunta que me pidieron tratar de contestar en este texto: ¿Quién es el adolescente? Comenzaré aventurando una descripción: es un monstruo peludo... que se junta en hordas estruendosas para inaugurar nuevos vandalismos en la historia humana. Es también un gordito simpático que no entiende el mundo sin golosinas de por medio; un larguirucho orejón que no puede acomodarse en ningún lado y le sobran brazos y piernas alrededor del pupitre; una incipiente belleza con poses de Mata Hari experta; o un apenado cuatro?ojos (como yo mismo) que nació para preguntar cosas inverosímiles que no vienen en los libros. En fin, el adolescente es cada adolescente.

1.1 La imagen de un chino no es un chino..

En nuestra necesidad -casi urgencia- por entenderlo, nos gusta verlo como una descripción, una definición taxonómica que lo ubique sin posibilidad de error en un breve manual de operación. Los occidentales nos decimos que todos los chinos son iguales; aún más, decimos que todos los orientales son chinos. Uno de mis alumnos, que tuvo la fortuna de acompañar a su padre en un viaje de trabajo a China, descubrió que ellos nos llaman (sin distinción) ojos de vaca, a todos los occidentales. Esa es la principal tentación en una disquisición semejante a ésta, y es la que más quiero evitar. No se puede establecer una radiografía inequívoca de la adolescencia, de sus características, alcances y procesos, ni siquiera si fuera yo realmente un experto, o si dispusiéramos de un simposio entero para esta pregunta. La adolescencia es una etapa compleja y aún en muchos niveles, oscura. Simplificarla podría ser contraproducente: nos deja la falsa ilusión de saber de antemano algo que no debería dejar de observarse día con día; nos deja el pre-juicio y nos aleja del alumno. No cabe duda que la tarea del educador sería más fácil si lográramos simplificarla. Así podríamos tener en las escuelas, junto a los de evacuación, sismos e incendios, un sencillo cartel que indicara qué hacer en caso de: si el grupo establece una guerra de avioncitos, tírese al suelo, no grite; si le hacen una pregunta que no puede contestar, no corra; si está a punto de estallar porque acaba de descubrir que uno de sus alumnos acaba de utilizar las reglas que usted mismo dio para burlarse de usted... no empuje.

La tarea sería más sencilla, e infinitamente despreciable, porque no habría nada de educativo en ella. El proceso educativo en la adolescencia tiene una particularidad: un alto contenido de significación emocional está presente en cada paso del aprendizaje. Los adultos hemos logrado desarticular nuestra atención cognitiva del proceso emocional personal; en parte eso es la madurez: la posibilidad de establecer momentos y regulaciones propias con eficiencia que permiten continuar el aprendizaje con relativa independencia de nuestro estado anímico, de nuestro deseo sexual, de nuestra situación familiar, inclusive de nuestro cansancio o interés en el tema. Por lo tanto, el profesor de adolescentes debe tener claro que su reto específico está en incidir de modo activo en el momento del desarrollo de mayores y más significativos cambios en un ser humano. Trabaja con un ser con voluntad propia y capacidades casi por completo desarrolladas, aunque con casi nula experiencia en la aplicación de esas capacidades. Es decir: ustedes, educadores de adolescentes, son los profesores de manejo de un novato, que tiene en sus manos el volante de una pipa de gas. E igual que todo profesor de manejo que se respete, están viajando en la misma cabina que su alumno. Así, como cada uno de mil millones de chinos no son iguales y, sin embargo, son chinos, los adolescentes comparten desde su individualidad un proceso que -al ser profundamente humano- es descriptible en sus rasgos genéricos. Mi mejor esperanza es que las siguientes líneas sirvan para un mejor acercamiento a sus adolescentes.

I. Descripción del adolescente:

Lo primero que nos llama la atención de los adolescentes es su forma de actuar. Es cierto que también nos sorprende de pronto su inteligencia, su ternura y su filoso sentido del humor. Pero, es casi un lugar común decir que cuando no logramos entenderlos, nos referimos a que no logramos entender lo que hacen. No se preocupen, es normal, tampoco ellos pueden entender por qué lo hacen.

Lo que el adolescente hace puede ser considerado en otros momentos del desarrollo de la persona como aberrante, perverso o delictivo. Me recuerda ese adagio mexicano: todo lo que se me antoja hace daño, engorda o está prohibido. Los muchachos parecen tener un radar específico para lo prohibido y peligroso. Son crueles en muchos casos y, más que valientes, temerarios; son agresivos y soberbios; suelen mentir, robar, dañar cosas sin propósito. Frente a este embate, nuestro juicio social ha elegido tratarlos de delincuentes: semiadultos aberrantes o infantes excesivos. Seres extraños o peligrosos a los que hay, ante todo, que limitar. En muchos casos la propia escuela, esa especia de estructura social que trasmite privilegiadamente los contenidos de una cultura, repite el esquema y reglamenta la acción de los adolescentes desde el mismo parámetro. Sigue exigiéndoles respuestas que pertenecen a mundos más sencillos de manejar: la infancia y la madurez. No se ha dado aún a nivel general en nuestra estructura escolar un esfuerzo por entender esta etapa específica. Lamentablemente, aún para muchos educadores de nivel secundaria y preparatoria la frase entender al adolescente significa un peligroso esfuerzo de convalidación, una justificación de actos que deberían ser reprimidos; en una palabra, una invitación al caos.

2.1. Hablar su lengua

Muy por el contrario, entender a los adolescentes es un esfuerzo que bien vale la pena, en primer lugar, porque nos facilitará la tarea cotidiana de lidiar con estos seres, sin duda extraordinarios y difíciles. Pero, por sobre todas las cosas, nos permitiría centrar nuestro esfuerzo en propósitos no simplemente normativos, sino, la fin de cuentas educativos. Ya lo habían descubierto los misioneros hace siglos -aunque estemos de acuerdo o no con sus propósitos-, es necesario hablar la lengua de los lugareños.

I. Entender la adolescencia:

Hace un par de años tuve el honor de ser invitado aquí, a Oaxaca, a dar un taller con profesores de nivel secundaria. El título que escogimos fue Como trabajar con adolescentes... y sobrevivir en el intento. Más allá del chiste o la broma de los amigos condolientes, es cierto que el trabajo educativo con adolescentes es, por lo menos desgastante, y tiene visos de ser con facilidad enloquecedor. Déjenme asentar un principio que me parece fundamental. No es posible intentar la empresa de educar a los recién jóvenes sin tener una carta mínima de navegación. Los profesores que creen en su programa del curso como un perfecto mapa estelar para surcar los mares, se encuentran rápidamente con una desilusión. El programa desglosa contenidos y, en el mejor de los casos, una serie de técnicas pedagógicas para hacerse cargo de esos contenidos. No nos dice qué hacer frente a las demandas reales de un grupo de secundaria o preparatoria.

La queja constante más constante entre los profesores que me tocó asesorar era que los alumnos les impedían dar la clase, o que las ordenanzas (normas) no relacionadas con su materia de estudio les hacían perder el tiempo. Me describían de qué manera el programa se iba perdiendo mientras atendían el pase de lista, decirle a uno u otro alumno que guardaran silencio, confiscar cartitas íntimas circulando entre las bancas, recoger la basura, dar instrucciones, explicar cuatro veces las instrucciones, etc., etc. Sobre todo porque la sensación más profunda de esos profesores era que ocupaban su tiempo en cosas para las que no se habían preparado, que eran repetitivas y sin sentido. El síndrome del ama de casa, le llamábamos: tender camas para destenderlas en la noche, lavar platos para ensuciarlos en la comida, fregar pisos para mancharlos por la tarde. Un trabajo arduo, rutinario, monótono y sin reconocimiento. Parecía muy claro: es imposible darle clases a un adolescente. Desde esta perspectiva, tenían razón. Es imposible, cuando uno se plantea que debe ofrecer todos los temas del programa y que hay que empujar todos los días para nunca llegar a tener condiciones para dar clase; es decir, cuando uno asume que el curso y el programa son cosas diferentes. Es tanto como querer enseñar a una mascota a resolver sus necesidades fisiológicas fuera de mi cuarto poniéndole un letrero con letras cada vez más grandes y enfáticas en la puerta: Perro del mal, aléjate, orina en el pastito. El propósito se pierde por una inadecuación a la circunstancia.

Leer y escribir en la escuela:

2008-02-12T07:47:00.000-08:00

lo real, lo posible y lo necesario

Por Delia Lerner

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-Relación saber-duración versus preservación del sentido. Distribuir los contenidos en el tiempo es una exigencia inherente a la enseñanza. La opción tradicional -al menos desde el siglo XVII- ha consistido en distribuirlos estableciendo una correspondencia término a término entre parcelas de saber y parcelas de tiempo. En el caso de la lengua escrita, como es sabido, esta parcelación ha sido flagrante: en el primer año de escolaridad, dominar el "código" y sólo en el segundo "comprender y producir textos breves y sencillos"; proponer al principio ciertas sílabas o palabras e introducir otras en las semanas o meses consecutivos, graduando las dificultades; en el primer ciclo, presentar exclusivamente textos de determinados géneros y reservar otros para el segundo... La enseñanza se estructura así según un eje temporal único, según una progresión lineal, acumulativa e irreversible. Tal organización del tiempo de la enseñanza entra en contracción no sólo con el tiempo del aprendizaje, sino también -en nuestro caso- con la naturaleza de las prácticas de lectura y escritura. Entra en contradicción con el tiempo del aprendizaje porque éste -lejos de ser lineal, acumulativo e irreversible- supone aproximaciones simultáneas al objeto de conocimiento desde diferentes perspectivas, supone coordinaciones y reorganizaciones cognitivas que significan en forma retroactiva las interpretaciones originalmente atribuidas a los contenidos aprendidos. Y entra en contradicción también con las prácticas de lectura y escritura porque éstas son - como ya henos visto. Totalidades indisociables que resisten al parcelamiento y las secuenciación. La paradoja se plantea entonces así: si se intenta parcelar las prácticas, resulta imposible preservar su naturaleza y su sentido para el aprendiz; si no se las parcela, es difícil encontrar una distribución de los contenidos que permita enseñarlas.
-Tensión entre dos necesidades institucionales: enseñar y controlar el aprendizaje: La responsabilidad social asumida por la escuela genera una fuerte necesidad de control: la institución necesita conocer los resultados de su accionar, necesita evaluar los aprendizajes. Esta necesidad -indudablemente legítima- suele tener consecuencias indeseadas: como se intenta ejercer un control exhaustivo sobre el aprendizaje de la lectura, se lee sólo en el marco de situaciones que permitan al maestro evaluar la comprensión o la fluidez de la lectura en voz alta; como lo más accesible a la evaluación es aquello que puede calificarse como "correcto" o "incorrecto", la ortografía de las palabras ocupa en la enseñanza un lugar más importante que otros problemas más complejos involucrados en el proceso de escritura. Es así como la enseñanza pone en primer plano ciertos aspectos en detrimento de otros que serían prioritarios para formar a los alumnos como lectores y escritores, pero que son menos controlables. Se plantea pues, inadvertidamente, un conflicto de intereses entre la enseñanza y el control, si se pretende enseñar mucho, entonces resulta imposible controlarlo todo; si se intenta controlarlo todo, entonces se opera una fuerte reducción de los contenidos porque se renuncia a aquellos cuyo control resulta más complejo. Si se triunfan los intereses del control, las prácticas de lectura y escritura se alejan de la escuela y las posibilidades de los alumnos de apropiarse de esas prácticas se reducen considerablemente.

-Finalmente, en cuanto a las dificultades derivadas de la distribución de roles entre el maestro y los alumnos, señalemos una fundamental: dado que el derecho a evaluar es en general privativo del docente, los alumnos tienen muy pocas oportunidades de auto controlar lo que comprenden al leer y de auto corregir sus escritos. Aprender a hacerlo y conquistar autonomía como lectores y escritores resulta entonces muy difícil.

Frente a este panorama, ¿qué hacer para preservar en la escuela el sentido de la lectura y la escritura? Lo posible es hacer el esfuerzo de conciliar las necesidades inherentes a la institución escolar con el propósito educativo de formar lectores y escritores, lo posible es generar condiciones didácticas que permitan poner en escena -a pesar de las dificultades y contando con ellas- una versión escolar de la lectura y la escritura más próxima a la versión social (no escolar) de esas prácticas. En primer lugar, para posibilitar la escolarización de las prácticas sociales de lectura y escritura, para que todos los docentes puedan programar la enseñanza, un paso importante que debe darse a nivel del diseño curricular es el de explicitar, entre los aspectos implícitos en las practicas, aquellos que resultan hoy accesibles gracias a los estudios sociolingüísticos, psicolingüísticos, antropológicos e históricos. Es lo que hemos intentado hacer (Lerner, Lotito, Levy y otros, 1996 y 1997) al formular como contenidos de la enseñanza no sólo los saberes lingüísticos sino también los quehaceres del lector y del escritor: hacer anticipaciones sobre el sentido del texto que se está leyendo e intentar verificarlas recurriendo a la información visual, discutir diversas interpretaciones acerca de un mismo material, comentar lo que se ha leído y compararlo con otras obras del mismo o de otros autores, recomendar libros, contrastar información proveniente de diversas fuentes sobre un tema de interés, seguir a un autor predilecto, compartir la lectura con otros, atreverse a leer textos difíciles, tomar notas para registrar informaciones a las que más tarde recurrirá, escribir para cumplir diversos propósitos (convencer, reclamar, dar a conocer...), planificar lo que se va a escribir y modificar el plan mientras se está escribiendo, tomar en cuenta los conocimientos del destinatario para decidir qué informaciones se incluyen y cuáles pueden omitirse en el texto que se está produciendo, seleccionar un registro lingüístico adecuado a la situación comunicativa, revisar lo que se está escribiendo y hacer las modificaciones pertinentes...

Leer y escribir en la escuela:

2008-02-12T07:40:00.000-08:00

Lo real, lo posible y lo necesario

Por Delia Lerner

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Leer y escribir... Palabras familiares para todos los educadores, palabras que han marcado y siguen marcando una función esencial -quizá la función esencial- de la escolaridad obligatoria. Redefinir el sentido de esta función -y explicitar, por lo tanto, el significado que puede atribuirse hoy a esos términos tan arraigados en la institución escolar- es una tarea ineludible. Enseñar a leer y escribir es un desafío que trasciende ampliamente la alfabetización en sentido estricto. El desafío que hoy enfrenta la escuela es el de incorporar a todos los alumnos a la cultura de lo escrito, es el de lograr que todos sus ex-alumnos lleguen a ser miembros plenos de la comunidad de lectores y escritores. Participar en la cultura escrita supone apropiarse de una tradición de lectura y escritura, supone asumir una herencia cultural que involucra el ejercicio de diversas operaciones con los textos y la puesta en acción de conocimientos sobre las relaciones entre los textos, entre ellos y sus autores, entre los autores mismos, entre los autores, los textos y su contexto...
Ahora bien, para concretar el propósito de formar a todos los alumnos como practicantes de la cultura escrita, es necesario reconceptualizar el objeto de enseñanza, es necesario construirlo tomando como referencia fundamental las prácticas sociales de lectura y escritura. Poner en escena una versión escolar de estas prácticas que guarde cierta fidelidad a la versión social (no escolar) requiere que la escuela funcione como una micro-comunidad de lectores y escritores. Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores que acuden a los textos buscando respuesta para los problemas que necesitan resolver, tratando de encontrar información para comprender mejor algún aspecto del mundo que es objeto de sus preocupaciones, buscando argumentos para defender una posición con la que están comprometidos o para rebatir otra que consideran peligrosa o injusta, deseando conocer otros modos de vida, identificarse con otros autores y personajes o diferenciarse de ellos, correr otras aventuras, enterarse de otra historias, descubrir otras formas de utilizar el lenguaje para crear nuevos sentidos... Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de escritores que producen sus propios textos para dar a conocer sus ideas, para informar sobre hechos que los destinatarios necesitan o deben conocer, para incitar a sus lectores a emprender acciones que consideran valiosas, para convencerlos de la validez de los puntos de vista o las propuestas que intentan promover, para protestar o reclamar, para compartir con los demás una bella frase o un buen escrito, para intrigar o hacer reír... Lo necesario es hacer de la escuela un ámbito donde lectura y escritura sean prácticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permiten repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos que es legítimo ejercer y responsabilidades que es necesario asumir. Lo necesario es, en síntesis, preservar el sentido del objeto de enseñanza para el sujeto del aprendizaje, lo necesario es preservar en la escuela el sentido que la lectura y la escritura tienen como prácticas sociales para lograr que los alumnos se apropien de ellas y puedan incorporarse a la comunidad de lectores y escritores, para que lleguen a ser ciudadanos de la cultura escrita. Lo real es que se trata de una tarea difícil para la institución escolar, y es difícil esencialmente porque: · la escolarización de las prácticas plantea arduos problemas, · los propósitos que se persiguen en la escuela al leer y escribir son diferentes de los que orientan la lectura y la escritura fuera de ella, · la inevitable distribución de los contenidos en el tiempo puede conducir a parcelar el objeto de enseñanza, · la necesidad institucional de controlar el aprendizaje lleva a poner en primer plano sólo los aspectos más accesibles a la evaluación. · la manera en que se distribuyen los roles entre el maestro y los alumnos determina cuáles son los conocimientos y estrategias que los niños tienen o tienen oportunidad de ejercer y, por lo tanto, cuáles podrán aprender.

Conocer las dificultades -y, en este caso, comprender en qué medida se derivan (o no) de necesidades legítimas de la institución escolar, es el primer paso para construir alternativas que permitan superarlas, Analicemos entonces cada una de las cuestiones señaladas: -¿Cuáles son las dificultades involucradas en la escolarización de las prácticas? Precisamente por ser prácticas, la lectura y la escritura presentan rasgos que obstaculizan su escolarización: a diferencia de los saberes típicamente escolarizables -que se caracterizan por ser explícitos, públicos y sencuenciables (Verret, citado por Chevallard, 1991)- estas prácticas son totalidades indisociables, que ofrecen resistencia tanto al análisis como a la programación secuencial, que aparecen como quehaceres aprendidos por participación en las actividades de otros lectores y escritores e implican conocimientos implícitos y privados. En consecuencia, no resulta sencillo determinar exactamente qué, cómo y cuándo aprenden los sujetos. Por otra parte, se trata de prácticas sociales que pueden considerarse como "aristocráticas" en la medida en que son y tienden a seguir siendo patrimonio de ciertos grupos sociales más que de otros. Desde el punto de vista, hacerlas ingresar como tales a la escuela entraría en contradicción con esa función implícita de la institución escolar que -como nos lo ha revelado la teoría crítica- contribuye a orientar sus acciones hacia la conservación del orden social establecido.

-¿Qué diferencias existen entre los propósitos escolares y extraescolares de la lectura y la escritura? Dado que la función (explícita) de la institución escolar es comunicar los saberes y quehaceres culturales a las nuevas generaciones, la lectura y la escritura existen en ella para ser enseñadas y aprendidas. En la escuela, no resultan "naturales" los propósitos que perseguimos habitualmente fuera de ella lectores y escritores: como están en primer plano los propósitos didácticos, vinculados a los conocimientos que los alumnos necesitan aprender para utilizarlos en su vida futura, los propósitos más inmediatos -como escribir para comunicarse con alguien distante o leer para conocer otro mundo posible y pensar sobre el propio desde una nueva perspectiva- suelen ser relegados o incluso excluidos de su ámbito. Esta divergencia corre el riesgo de conducir a una situación paradójica: si la escuela enseña a leer y escribir con el único propósito de que los alumnos aprendan a hacerlo, ellos aprenderán a leer y escribir para cumplir otras finalidades (ésas que las lectura y la escritura cumplen en la vida social); si la escuela abandona los propósitos didácticos y asume los de la práctica social, estará abandonando al mismo tiempo su función enseñante.

Aprendiendo a leer

2008-01-29T06:03:00.001-08:00

Por Heather Bell

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Para terminar, Bell se refiere a los recursos materiales para la educación en Nueva Zelanda, y señala que ahí se oponen a la idea de que el niño deba adaptarse a los recursos existentes y más bien buscan responder a los intereses y necesidades de los niños. Es por ello que los salónes de clase cuentan con una ámplia variedad de recursos como: los propios escritos de los niños, apuntes y tablas eleboradas por los maestros, libros para préstamo, y materiales comercialmente publicados. También cuentan con, audiocassettes, colecciones de cuentos y textos informativos para niños, padres y maestros. Además, los materiales de apoyo para los maestros se encuentran diseñados bajo la filosofía del aprendizaje comunicativo.

Otro recurso es el periódico escolar que se publica cuatro veces al año y está dividido en cuatro partes correspondientes a cada nivel educativo; en él se publican artículos informativos, cuentos, obras de teatro, poemas, crucigramas, adivinanzas, etc. Los maestros usan el periódico para proveer de materiales relevantes de lectura, a diferentes niveles, para sus alumnos. Esto ayuda a que cada uno vaya avanzando en el mismo tema a su propio ritmo, manteniendo un sentido de unidad y propósito compartido dentro del salón de clase.

Aprendiendo a leer

2008-01-29T06:01:00.000-08:00

Por Heather Bell

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La lectura guiada y la lectura independiente adquieren gran importancia conforme los niños llegan a niveles superiores de la primaria y pasan de aprender a leer a leer para aprender. Los maestros ayudan a los niños para que desarrollen habilidades de estudio e investigación así como a apreciar la literatura de ficción de alta calidad. También se pone a disposición material de lectura comercial, revistas, periódicos, folletos, que ayuden a incrementar la lectura efectiva; a los maestros les interesa que sus alumnos desarrollen el amor por la lectura así como la habilidad para leer bien de tal forma que se conviertan en lectores que puedan leer y que además lean.

Más adelante, Heather Bell habla de la organización del salón de clases. Según señala, en Nueva Zelanda los salones de clase son lugaren en los que todos están ocupados en algo y tienden a ser silenciosos. Su estructuración está centrada en el niño y permite que éste participe en forma activa y a la vez independiente. Los niños se encuentran rodeados por escritos, los propios y los elaborados por el maestro y los comerciales. Se les invita a interactuar con el entorno visual y es frecuente ver a niños leyendo por el salón o usando trabajos en exhibición como foco de atención para la lectura y la discusión. En un típico salón de clases neozelandés se promuve la ctividad y el lenguaje hablado. Por lo general los niños se sientan en grupos de 4 a 8 niños, reunidos de acuerdo a cuestiones sociales o de habilidad y por lo general están formados por niños y niñas. Los niños pueden cambiar de grupo varias veces al día, dependiendo de la actividad que realicen.

Para la mayoría de las actividades de lectura los maestros dividen a los grupos por habilidades y su composición puede variar según se vayan cubriendo las necesidades de aprendizaje. Los niños están concientes del nivel de habilidades de su grupo, no obstante, dado que los grupos son flexibles, pueden cambiar según sus intereses y necesidades y no se ven afectados por saber sus diferencias en relación con sus compañeros.

Cuando los maestros se encuentran trabajando con un grupo en particular no deben ser interrumpidos por los demás. Los demás niños dentro del salón deben saber qué hacer, cómo y por qué. Las rutinas y las expectativas son claras y conocidas por todos de tal forma que el tiempo efectivo de trabajo es aprovechado al máximo.

Aprendiendo a leer

2008-01-29T05:53:00.000-08:00

Por Heather Bell

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Con motivo del XVIII congreso mundial de la lectura celebrado en Auckland el pasado mes de julio del presente año, presentamos la reseña de este artículo a propósito de la enseñanza de la lectura en Nueva Zelanda. El artículo fue publicado originalmente en "Reading Today", periódico de la International Reading Association, en su número de abril/mayo del 2000 en la página 32.

Bell inicia su artículo diciendo que en Nueva Zelanda los maestros de educación básica, especialmente en la primaria, son "generalistas". Con ello quiere decir que enseñan las siete áreas básicas del curriculum nacional lo que permite la integración de los programas de forma auténtica y significativa.

Desde su punto de vista, los maestros están convencidos de que la lectura es un proceso interactivo en el que los lectores constuyen el sentido con base en sus propias experiencias, su conocimiento sobre el funcionamiento de las palabras y la aplicación de diferentes habilidades dependiendo del tipo de texto que se lea. Los maestros dirigen la clase con base en su conocimiento de las necesidades específicas de los niños, misma que obtienen de la discusión; la observación; los registros de desempeño y las evaluaciones subsecuentes. Es raro que los maestros enseñen habilidades específicas de forma aislada, al menos que se encuentren modelando alguna estrategia particular, por lo general no todos los niños adquieren la misma habilidad al mismo tiempo.

Después de esta introducción, Bell señala que en Nueva Zelanda los maestros usan tres aproximaciones para el desarrollo de sus programas de estudio: leer a, leer con y leer por.

Leer a

Los maestros leen a los niños textos literarios de calidad de tipos diversos: poemas, cuentos, libros de imágenes. Además también les leen textos informativos sobre temas diversos. Esto también supone que los niños lean a otros ya sea en forma individual, en pequeños grupos o ante toda la clase. Las sesiones de leer a dan oportunidad para que los maestros observen la reacción de los niños ante diferentes tipos de texto y usen esta información de manera sistemática.

Leer con

Es un enfoque de apoyo compartido que supone varios componentes. 1) El maestro aprovecha el lenguaje hablado de los niños para ayudarlos a interpretar y registrar sus experiencias de tal forma que más tarde, ellos mismos u otros, puedan leerlas por su cuenta. 2) El maestro intruduce un texto para ser compartido con los niños y luego presenta una variedad de actividades de lectura y escritura así como la lectura repetida del mismo texto. Este tipo de lectura compartida puede tomar varios días y normalmente es una actividad planeada con detalle con preguntas cuidadosamente diseñadas para que el niño explore el significado y características del texto. El tabajo incluye una ámplia variedad de actividades de lectura, escritura, dibujo, pintura y construcción; diseñadas para que el niño explore y amplíe su comprensión de acuerdo a sus necesidades específicas de aprendizaje, sus intereses y las propias cracterísticas del texto. Además, se realiza una exposición de los trabajos terminados de tal forma que los niños cuenten con material adicional de lectura. 3) La lectura guiada es una de las formas más comunes de la lectura compartida, el maestro guía la lectura del texto por medio de preguntas que ayudan a develar en sentido del texto, a establecer propósitos claros para la lectura, a la activación de conocimientos previos, al esclarecimiento de predicciones y a la comprensión del lenguaje. La lectura guiada incluye el leerse unos a otros para propiciar la interacción entre el lector, el escritor y el texto. De esta forma, se está aprendiendo lenguaje, acerca del lenguaje y através del lenguaje.

Leer por

Tiene que ver con la lectura independiente, es decir, que el niño lea por sí mismo. En Nueva Zelanda, en la mayor parte de los salones de clase se cuenta con un periodo diario de lectura en silencio. Los maestros ponen el ejemplo y también ellos leen en silencio durante este tiempo. Los niños pueden seleccionar los textos que prefieran para su lectura en silencio pero el maestro siempre está disponible para ayudar en la selección. Al término de la lectura en silencio los maestros y alumnos pueden compartir algunos pasajes de su lectura, señalando información, personajes, frases o palabras que hayan disfrutado o que no hayan comprendido. Esta práctica permite la conexión con otras actividades de lectura aún cuando se trata de algo informal y libre.

Alfabetización para un niño

2008-01-09T06:58:00.000-08:00

Para un niño, "hacer como lee" es una experiencia muy significativa, para el aprendizaje de la lectura y la escritura; al verse a sí mismo como un lector, aumenta su interés y placer por la lectura.

Es necesario formar lectores activos, "...que perciban a la lectura como una forma de comunicar significados y de construir activamente el significado de los textos" (Manrique, 1998). Este tipo de lectores busca textos para satisfacer necesidades: informarse, solucionar un problema, descansar, etc.

Desde el cognitivismo, la lectura es una actividad lingüístico-cognitiva muy compleja, donde el lector construye un modelo mental del texto que lee, es decir, debe representar y organizar la información del texto que está leyendo, basándose en sus conocimientos previos.

El reconocimiento de las palabras escritas, es el punto de partida del proceso de lectura. Un lector adulto, posee en su diccionario mental, representaciones de las palabras, que incluyen información sobre la estructura fonológica (significado y función sintáctica) y la ortográfica. El niño debe incorporar el conocimiento de la estructura ortográfica para poder ver la palabra y reconocer su significado. A partir de ese reconocimiento, va integrando el significado de cada palabra en unidades mayores de significación, por medio de estrategias y procesos que relacionan la información del texto con los conocimientos previos del lector.

La escritura es un objeto cultural, en su aprendizaje es fundamental la intervención de una persona alfabetizada. Este proceso, en el hogar está mediado por los padres, su naturaleza depende de las características de la intervención; puede diferir de un grupo social a otro y tener diferentes efectos sobre el aprendizaje del niño.

La escritura es un código secundario, cuya adquisición requiere de un esfuerzo cognitivo, intelectual y de la intervención de un sujeto alfabetizado. En este proceso se diferencian dos tipos de desarrollo: los que forman parte de un aprendizaje perceptivo (discriminación visual de letras y palabras) y los que el adulto mediatiza los aprendizajes (intervención de un adulto competente en habilidades lingüísticas).

Es necesario no olvidar que los niños deben aprender al mismo tiempo el lenguaje escrito y el sistema de escritura.

Desarrollo del lenguaje oral

Los niños tiene un conocimiento innato de los principios universales que rigen la estructura del lenguaje, los cuáles están en su mente, y son puestos en funcionamiento por estímulos o datos del medio (influencia del adulto).

Vigotsky, asegura que en todo proceso educativo debe haber una colaboración entre adulto y niño. Elabora el concepto de Zona de Desarrollo Próximo, es decir, la distancia entre el nivel real de desarrollo (capacidad de resolver un problema, en forma independiente) y el nivel de desarrollo potencial (resolución de un problema bajo la guía de un adulto, o en colaboración con un compañero más eficaz). Además, sostiene que el aprendizaje es un fenómeno social, ya que los procesos evolutivos internos operan solamente cuando el niño está en interacción y en cooperación con personas.

Bruner, basándose en esto, incorpora el concepto de andamiaje, que es la estructuración que hace el adulto de la tarea, y de la interacción para facilitar el aprendizaje de los más jóvenes.

Las situaciones de rutina son importantes para la adquisición del lenguaje, ya que actúan como un andamiaje, es decir, son conductas adultas destinadas a posibilitar la realización de conductas por parte del niño. En estas situaciones, el adulto ajusta su intervención, su tipo de habla a las habilidades del niño y aumenta progresivamente sus expectativas en cuanto a lo que el niño puede decir o hacer. En esta interacción, aprende a usar el lenguaje.

Si la ayuda del adulto es "la correcta", el niño irá asumiendo responsabilidades en la tarea, es decir, actúa en su Zona de Desarrollo Próximo.

Proceso de Aprendizaje Perceptivo

Este tipo de aprendizaje consiste en aprender a extraer la información relevante que especifica los rasgos distintivos de un objeto, que además, permite identificar un objeto como integrante de un grupo de objetos que comparten una serie de atributos.

Las letras del alfabeto, constituyen un conjunto diferenciado de otros conjuntos, por una serie de rasgos que se combinan en cada letra. Un pequeño grupo de rasgos es suficiente para distinguir las letras entre sí, y darle a cada una un patrón único de rasgos, porque los rasgos se pueden combinar de distintas maneras.

La exposición a la escritura desencadena en los niños, este proceso de discriminación progresiva de letras y palabras; aprenden a abstraer el conjunto de rasgos contrastantes internos de las letras y algunas características globales de la escritura, como variedad de elementos y la multiplicidad de unidades.

Los niños producen grafismos espontáneamente, al principio son trazos continuos e indiferenciados, luego toman formas más diferenciadas, con un orden lineal de elementos y una progresiva incorporación de letras convencionales. Se interesan más por la escritura, al estar en un ambiente rico en material gráfico y al tener un adulto alfabetizado que propicie situaciones de escritura, esto es, que escriba lo que el niño pide, que le proporcione material, y que reconozca una intención comunicativa en la escritura del pequeño (aunque no sea convencional).

Con la escritura espontánea, el niño escribe "como sabe", así adquiere seguridad como escritor. En distintas situaciones, el docente le proporciona el modelo del cuál aprender, responde dudas, y colabora en la elaboración y escritura de un texto, y en la construcción de la noción de público, importante para la intención comunicativa.

La intervención del Adulto

Si bien los padres les señalan y leen a los niños los carteles escritos, lo que más favorece la adquisición de conocimientos sobre el lenguaje escrito, es la lectura frecuente y repetida de libros de cuentos.

Durante la lectura, al producirse cambios en la entonación, caracterizar un personaje, crear suspenso, mantener la atención, generar un intercambio verbal alrededor de la historia, se promueven estrategias de comprensión y producción de textos, que contribuyen al aprendizaje de la lectura y la escritura.

En la construcción grupal de un relato se utilizan estrategias del discurso narrativo y se favorecen los procesos de comprensión, porque para respetar la coherencia del relato, es necesario atender a la información importante y, a las relaciones temporales y causales de los sucesos del cuento.

La lectura frecuente de cuentos, contribuye al desarrollo del vocabulario, a la adquisición de conocimientos sobre el libro y su manejo, y a la orientación de la escritura; promueve el reconocimiento de palabras escritas y el desarrollo del esquema narrativo.

En la lectura de cuentos, es fundamental la forma en que el adulto mediatiza el texto.

Conocimiento sobre el Sistema de Escritura

Los sistemas de escritura se desarrollaron para transmitir mensajes a través de patrones ópticos que representan lenguaje, el cuál, está formado por segmentos (fonos, fonemas, sílabas, morfemas, palabras, frases, oraciones), y las ortografías representan uno o varios de estos segmentos.

La escritura alfabética, representa la estructura fonológica de las palabras, es decir, las grafías representan fonemas.

El conocimiento del nombre de las letras le proporciona los fundamentos para adquirir el sistema alfabético. Al aprender los nombres, los niños deben discriminar y recordar las formas de las letras, además, el nombre los ayuda a adjudicar sonidos a las letras.

El dominio de las correspondencias letra-sonido (grafema-fonema) es esencial en el proceso de alfabetización. El atender explícitamente a los sonidos del lenguaje se denomina conciencia fonológica.

Cuando el niño copia, intenta escribir o ve palabras, presta atención a las letras individuales, porque debe escribirlas una por una, esto permite el descubrimiento de numerosas correspondencias letra-sonido.

La orientación izquierda-derecha y arriba-abajo, la separación entre palabras, los signos de puntuación, son otras de las convenciones que los niños tienen que aprender; para ello, es necesaria la indicación y explicación del adulto alfabetizado. La escritura a la vista de los niños es una situación perfecta para comentar con ellos, los aspectos notacionales y gráficos.

Etapas en la Adquisición de la Lectoescritura.

¢ Etapa Presilábica.

El niño no comprende lo simbólico de la escritura.

¢ Etapa Silábica.

- Primera relación entre los aspectos sonoros del lenguaje y al escritura (relación entre sílaba y cantidad de letras necesarias)

M P O pelota

M S mesa

- Valor silábico de las letras (una letra por cada sílaba)

M I O S
ma ri po sa

- Letras comodines, sobre todo bisílabos, por la HIPÓTESIS DE CANTIDAD (cantidad de letras que debe tener una palabra para leerse: por lo menos 3 o 4, con 1 o 2 letras no dice nada)

TO (son sólo letras, no hay palabra)

TSU termo

- HIPÓTESIS DE VARIEDAD (para que pueda leerse, deben ser letras diferentes. Si son todas iguales, no dice nada)

AAA (no dice nada)

LMA muñeca

¢ Etapa Silábico-alfabética.

La hipótesis silábica y la alfabética conviven en una misma palabra.

MAO mano

PTO pato

¢ Etapa Alfabética.

Hay correspondencia entre fonema (lo que suena) y grafema (lo que se escribe)

BIBLIOGRAFÍA
: Bruner, J. (1983): El habla del niño. Edit. Paidós.
: Kaufman, A. M. (1999): El Multilibro. La Brigada Salvatuti. Apéndice docente. Santillana.
: Levy, H. W. (1995): Anexo del Diseño Curricular para la Educación Inicial. Área de Lengua: Lengua Escrita. MCBA.
: Manrique, A. M. B.(1998): Leer y escribir a los 5. Edit. Aique.
: Vigotsky, L. S. (1979): El desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. (Apuntes). Grijalbo.

Trabajo enviado por
Andrea Vanina Figueroa
Buenos Aires

El violín

2007-12-31T05:35:00.001-08:00

"En la vida hay tres cosas que son irrecuperables:
La palabra pronunciada, la vida pasada,
y la oportunidad perdida."

Se cuenta que con un viejo violín, un pobre hombre se ganaba la vida. Tocaba y al final pasaba entre la concurrencia un agujereado gorro con la esperanza de que alguna vez se llenara. Cierto día comenzó a tocar como solía, se reunió la gente, y salió lo de costumbre: unos ruidos más o menos armoniosos. No daban para más ni el violín ni el violinista. Y acertó a pasar por allí un famoso compositor y virtuoso del violín que con una mirada valoró las posibilidades, lo afinó, lo preparó... y tocó una pieza asombrosamente bella. El mismo dueño estaba perplejo y lleno de asombro. Iba de un lado para otro diciendo:

—Es mi violín..¡es mi violín...! ¡es mi violín...!

Nunca pensó que aquellas viejas cuerdas encerraran tantas posibilidades.

No es difícil que cada uno de nosotros, profundizando un poco en sí mismo, reconozca que no está rindiendo al máximo de sus posibilidades y capacidades. Somos en muchas ocasiones como un viejo violín estropeado, y nos falta incluso alguna cuerda. Somos... un instrumento flojo, y además con frecuencia desafinado.

Si intentamos tocar algo serio en la vida, sale eso... unos ruidos faltos de armonía. Y al final, cada vez que hacemos algo, necesitamos también pasar nuestro agujereado gorro; necesitamos aplausos, consideración, alabanzas...

Nos alimentamos de esas cosas; y si los que nos rodean no nos echan mucho, nos sentimos defraudados; viene el pesimismo. En el mejor de los casos se cumple el refrán: «Quien se alimenta de migajas anda siempre hambriento»: no acaban de llenarnos profundamente las cosas. Que diferencia cuando dejamos que ese gran compositor, Dios, nos afine, nos arregle, ponga esa cuerda que falta, y dejemos ¡que Él toque!

Pero también en la vida terrena existen violinistas que nos pueden afinar; un amigo, un compañero, un maestro, nuestro director espiritual, o cualquier persona de la que podamos obtener conocimientos, un consejo, una buena idea, una corrección fraterna, y quedaremos sorprendidos de las posibilidades que había encerradas en nuestra vida. Comprobamos que nuestra vida es bella y grandiosa cuanto que somos instrumentos perfectibles y, si nos proponemos ser mejores, lucharemos constante e incansablemente por ser: un violín cada vez mejor afinado.

la experiencia de la lectura

2007-12-19T23:58:00.000-08:00

Por Genevieve Patte

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Me parece que este enfoque se opone al dogmatismo educativo. Permite que los adultos aprendan, recuperen la confianza en sus propias posibilidades de análisis. Permite también descubrir que leer no es almacenar una cierta cantidad de conocimientos, sino que se trata de una experiencia personal, íntima, que difiere de una a otra persona.

Sin embargo, existe un límite. Yo puedo hablar de lo que me interesa, de lo que me afecta, pero no es más que mi experiencia. Por otra parte, cuando nos solicitan animar una pasantía tenemos sin duda la oportunidad de compartir con los pasantes momentos simpáticos de descubrimiento y de intercambio, sin embargo todo esto llega a un fin. Por estas diversas razones hemos decidido, en LA JOIE PA LES LIVRES, realizar montajes audiovisuales basados en testimonios e ilustrados con diapositivas. Es una manera de transmitir experiencias múltiples. Por ello hemos editado un sonoviso acerca del cuento Dis, Raconte... (Di, narra) que reúne testimonios de narradores, de niños, quienes dicen con convicción y de manera muy personal, y a veces contradictoria, lo que los cuentos representan para ellos, cómo los narran, cómo los perciben.

Del mismo modo, dedicamos otro sonoviso al tema de los niños más pequeños frente a los libros y estamos preparando actualmente otros cuatro acerca de los libros de imágenes, los cuentos y las novelas, las obras documentales y las historietas. Esto nos permite hacer un trabajo de acción colectiva en el seno de nuestro equipo y también solicitar la colaboración de distintas personas, que no forman parte de nuestro equipo y que, gracias a su experiencia y su práctica, nos permiten evolucionar. Esto no tiene nada de dogmático porque cada vez se trata de opiniones muy personales a las cuales pueden agregarse las opiniones de quienes, en una u otra región, animan sesiones de reflexión. También le permite al público expresarse más fácilmente.

El sonoviso está allí permanentemente y uno puede escucharlo y reescucharlo hasta la saciedad. Puede ser discutido más fácilmente, porque el experto “infalible” no está presente. Así, nuestra preocupación es permitir a cada uno expresar sus hallazgos, sus preguntas. Todos sabemos el perjuicio que ciertas obras educativas han podido causar a padres y educadores, porque sus afirmaciones y consejos son percibidos como directivas, que impiden al padre y a la madre ver al niño tal como es. Es también una forma de hacer descubrir al gran público que no hay sólo grandes especialistas que lo saben todo y que pueden decir de manera segura lo que se debe leer y no leer, lo que es buena literatura y mala literatura, sino que hay caminos muy variados, tan diversos como las personas, para salir a descubrir el placer de leer.

la experiencia de la lectura

2007-12-19T23:56:00.000-08:00

Por Genevieve Patte

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Generalmente, es siempre más eficaz, más interesante, hablar de lo que nos toca directamente. Es la menor de manera de entrar en comunicación con el otro y de despertar en él el deseo de acceder a una u otra lectura. El otro puede ser tanto un niño como un adulto. Es esencial provocar en el adulto una actitud auténtica frente a tal o cual libro, pues el placer, tanto como el aburrimiento, se transmiten. La debilidad de los adultos pedagogos es, a menudo, exigir a los niños una actitud ante la lectura que ellos mismos no son capaces de asumir. Es necesario que el adulto descubra, por sí mismo, en la medida de lo posible, el interés de uno u otro tipo de lectura.

Sabrá transmitir el gusto por la lectura si él mismo lo tiene, si lo encuentra, y si además conoce la gran variedad de libros para niños que existe. La actitud adecuada en un educador es la de reflexionar acerca de su propia práctica, acerca de su manera de vivir sus lecturas y su cultura personal.

A menudo hemos notado que muchos profesores tienen dificultades para dar vida a los libros porque ellos nos lo leen por placer que pueden sentir al leer obras que no son consideradas socialmente como clásicas. Entonces, leen un libro y se aferran a él para explotarlo a fondo y transformarlo en manual escolar. Es entonces indispensable al presentar los libros, hablar de lo que nos gusta y a la vez mostrar la diversidad de actitudes de lectura que puede tener una misma persona.
Es esencial tomar conciencia de la variedad de los libros. En todas estas tareas me parece necesario buscar siempre alguna forma de sensibilidad, de verdad, de sinceridad. En lugar de grandes discursos sobre los beneficios de los libros y de la lectura, es necesario, más bien, tratar de hacer leer, aprender a escuchar, a mirar. Es lo más directo y lo más simple y, al mismo tiempo, lo más difícil; pues estamos llenos de ideas preconcebidas acerca de las lecturas que convienen a los niños, acerca del camino cultural que ellos deben seguir y acerca de la educación.

Siempre cito un ejemplo en Francia, los bibliotecarios fácilmente de animación; su obsesión es encontrar formas de animación sofisticadas, originales, etc. Una de nuestras colegas bibliotecarias de Nueva York, quien trabajó en Francia, había notado esta manía de los pedagogos franceses y nos decía: “Más que construir formas de animación complejas y sofisticadas, es suficiente con escuchar, mirar lo que pasa alrededor nuestro en el ambiente que queremos servir. Es infinitamente más eficaz. Hay que saber encontrar en nuestro barrio, entre nuestro público, las personas y nos intereses que apasionan a los jóvenes con quienes trabajamos”. Y también nos confiaba: “Me di cuenta de que un peluquero del barrio sabía interesar vivamente a los adolescentes usuarios de la biblioteca. Me gusta siempre precisar que el peluquero, como el bibliotecario, es un actor de la comunicación. Los bibliotecarios, que tienen, a menudo, una cierta idea de la cultura, idea frecuentemente muy escolar, pueden tal vez molestarse por esto. Pero pienso que el peluquero es alguien que, debido a su oficio, tiene que hablar y escuchar todo el tiempo”. Por ello, a esta bibliotecaria le había parecido normal invitar a la biblioteca al peluquero para que hablara acerca de un tema que él consideraba importante: el peinado como elemento de status social, como forma de cultura. Me gusta dar este ejemplo porque creo que prueba claramente cómo es posible salirse de los caminos trillados de una cultura demasiado a menudo atada a una clase social, a una función escolar. Del mismo modo, nosotros todos, profesores, bibliotecarios, cuando deseamos hablar de lectura abordamos a menudo este tema bajo un ángulo tortuoso, complicado, desviado. Lo que hace falta es ver, escuchar, mostrar y, naturalmente, enseguida tratar de sacar algunas conclusiones sabiendo que éstas son siempre provisoras.

la experiencia de la lectura

2007-12-19T23:54:00.000-08:00

Por Genevieve Patte

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También en este caso escojo, probablemente para provocar, imágenes que, a priori, parecen abstractas, lejanas, como Petit Bleu et Petit Jaune (Azulito y amarillito) de Leo Lionni y que, sin embargo, corresponden a una realidad afectiva: el temor del niño a no ser reconocido por aquellos a quienes necesita y a quienes ama.

Ofrezco también imágenes que fácilmente aparecerían como anticuadas, ajenas a la experiencia de los niños de hoy día y que, sin embargo –por lo que concretas y por la ingenuidad precisa de la ilustración- corresponden perfectamente a experiencias infantiles que son universales. Así, muestro imágenes tomadas de la obra de Helen Bardley, Quand Nos Grands-Meres Etaient Petites (Cuando nuestras abuelas eran chicas). Helen Bradley sabe traducir genialmente esos elementos de la vida de los niños: jugar al papá y a la mamá, hacer comiditas, etc. Aún cuando esto transcurre en Gran Bretaña, en el siglo pasado y en un ambiente más desahogado, los niños reencuentran sus preocupaciones.

El mundo que Helen Bradley propone en sus libros ilustrados existe verdaderamente por sí mismo, y el lector que mira esas imágenes se siente como invitado a entrar en el relato.

Enseguida enseño algunas imágenes de otra ilustradora, que también utiliza el estilo ingenuo. Ella propone un universo que corresponde probablemente a las revistas de decoración de hoy día, pero el conjunto no tiene vida. Es incluso muy frío, muy estático y los personajes parecen estar actuando.

Nos preguntamos cómo los niños podrían sentirse tentados por este universo helado. Me apoyo mucho, entonces, en las comparaciones. Aquí se trata de dos tipos de ilustraciones ingenuas, una lograda y la otra no, y mi auditorio sabe siempre ver la diferencia. Al comparar nos dirigimos a la inteligencia y a la sensibilidad de quien lee y descubre, con entusiasmo, que es perfectamente capaz de distinguir lo verdadero de lo artificial.

Este trabajo de comparación que hago con las imágenes, con ilustraciones, lo hago también con textos y disfruto haciéndolo. Por ejemplo, con las diferentes traducciones al francés de Winnie The Pooh de A. A. Milne. Este texto, prodigiosamente infantil, ha sido traducido por un verdadero poeta en la década de los cuarenta. Su traducción al francés es una maravilla; el lenguaje es extremadamente libre y revela un conocimiento muy excepcional del niño, de su lenguaje, de su manera de pensar y de sentir, de su lógica. Leo pues, ciertos paisajes y enseguida ofrezco una ilustración reciente que, en mi opinión, es un total fracaso. Parece dirigirse al niño escolar que debe aprender a escribir bien, es decir, a evitar -en forma totalmente artificial y torpe- las repeticiones, por dar un ejemplo. Es una especie de bien hablar, de bello lenguaje que no tiene interés alguno y que puede hacer creer, tanto a los niños como a los padres, que está bien escrito cuando, en realidad, está terriblemente mal escrito. Esta forma de narrar, de escribir, crea una distancia entre el niño y su lectura.

Comparando diversas traducciones de un mismo texto, comparando las traducciones con su original, no es ya necesario hacer un discurso largo; el auditorio comprende inmediatamente lo que es escribir de manera interesante y sensible para que el niño pueda entrar en el relato; el auditorio es perfectamente capaz de descubrir la otra actitud, la del adulto profesor que quiere simplemente mostrar o enseñar a los niños un estilo que no es más que un artificio.

la experiencia de la lectura

2007-12-19T23:51:00.000-08:00

Por Genevieve Patte

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¿Cómo escojo mis ejemplos? Impugno de buena gana una cierta cantidad de ideas preconcebidas acerca del gusto de los niños y elijo libros que –según mi experiencia y la de otros adultos- tienen gran éxito entre ellos a pesar de que no corresponden a los gustos que se les atribuyen habitualmente. De este modo, defiendo la ilustración en blanco y negro. Me opongo al “color a toda costa” que lleva a veces a rechazar obras maestras. Muestro, por lo tanto, algunos libros en blanco y negreo que son muy apreciados porque en verdad, paradójicamente, algunos libros en blanco y negro pueden estar llenos de matices y de vida. Así muestro un libro de Arnold Lobel que está siendo traducido, Hildilid´s Night, en el cual el negro, la noche, tiene una presencia intensa y es absolutamente indisociable de la historia.

Muestro y narro, también, un libro en blanco y negro, Bebé, de Fran Manushkin, que hemos presentado a los niños de la Biblioteca en su edición original, es decir, en inglés. Frente al éxito inmediato de este libro único, intentamos convencer a varios editores franceses para que lo publicaran. No fue una tarea fácil. Al fin, un editor particularmente audaz ensayó la experiencia, pero se sintió obligado a agregar color en la cubierta, pensando que así el libro se vendería mejor.
Claro que esto no agregó nada, incluso resulta muy artificial. De cualquier modo, lo que importa es la manera de relatar, la historia, la eficacia de uno u otro recurso al servicio del relato.

Recuerdo particularmente a una niñita a quien yo le narraba Bebé, esa historia tan fuertemente afectiva, y que acariciaba amorosamente ciertas dobles páginas diciéndome: es un libro feliz.

Estos ejemplos diferentes demuestran que no es posible hacer una adecuada escogencia de un libro simplemente hojeándolo, mirando rápidamente las imágenes, diciendo: es lindo o no es lindo, ya que se arriesga una grave equivocación. Lo que importa es la fuerza del relato, presentado tanto por las palabras como por las ilustraciones. Aquí también impugno algunas ideas preconcebidas acerca de la infancia, el sueño, la poesía. Algunos libros ilustrados recientes seducen a los adultos nostálgicos porque sus ilustraciones estetizantes presentan un cierto modo esfumado inmaterial.

Esto me lleva a hablar del realismo a través de ciertos ejemplos. Trato de mostrar que hay diversas formas de realismo: afectivo, psicológico...

la experiencia de la lectura

2007-12-19T23:45:00.000-08:00

Por Genevieve Patte

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Cuando me dirijo a personas adultas, mi preocupación es mostrar; no construir grandes teorías. Me resulta práctico utilizar diapositivas. Es un apoyo psicológico; se tiene la seguridad de captar más fácilmente la atención del público. Al hablar de los mismos, al narrar el cuento, se logra con toda seguridad atraer tanto a los niños como a los adultos.

Recientemente, yo animaba una pasantía en un centro donde trabajan maestros, bibliotecarios, secretarias: las secretarias mecanografiaban correspondencia, los bibliotecarios ordenaban los libros mientras los maestros estaban en pasantía. Cuando comencé a “narrar” los libros, todos vinieron a escuchar; abandonaron sus tareas simplemente porque alguien mostraba libros y los narraba. Nadie puede resistirse al placer de hacerse narrar cuentos.

No puedo dejar de esperar que después de tales reuniones haya algún pequeño cambio. Primeramente, y estos es esencial, uno mismo descubre que aún puede sentir placer con un “cuento para niños2, que éste no es un género menor reservado a seres sin importancia. Se descubre, también, que puede sentirse placer al compartir el placer del niño. De repente, uno se encuentra al mismo nivel del niño, sin caer en ñoñerías. Así, cada uno encuentra su felicidad allí donde tiene deseos de encontrarla.

Escapamos, en fin, a las pesadas relaciones educador/educando, mestro/alumno. Se comparte, se discute, se dialoga y se simpatiza; se descubre lo que hace vibrar al niño, lo que puede colmarlo. Este placer no está, por otra parte, reservado a los libros ilustrados y las novelas; puede sentirse igualmente con obras documentales que uno presenta y narra con su propio entusiasmo. Estas presentaciones, concretas y vivientes, son en mi opinión la mejor manera de hacer descubrir a los adultos lo que puede ser una experiencia feliz de lectura.

A menudo se nos invita a exponer nuestros criterios de selección: Cómo elegir los libros para nuestros niños.

Personalmente, cada vez me siento un poco incómoda para responder. Temo siempre dejar al público insatisfecho, o bien permanecer dentro de grandes generalidades, de grandes cosas vagas; temo que el público, al salir de la reunión, sienta que no ha adelantado mucho. ¿Cómo expresarse con matices en el curso de una simple velada? Yo prefiero proponerle al auditorio que busque conmigo, las imágenes y las historias presentadas, ciertos elementos, ciertas pistas, que puedan ayudarnos a distinguir lo que es interesante, lo que es novedoso, de aquello que no lo es. Esto permite a un auditorio, que con facilidad se cree más ignorante de lo que es, descubrir que él también puede elegir con discernimiento su no reprime su sensibilidad en nombre de principios rígidos y teóricos.

la experiencia de la lectura

2007-12-18T06:51:00.000-08:00

Por Genevieve Patte

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Revista de Literatura infantil No. 8, diciembre de 1983, Caracas, Venezuela.

Desde que comenzamos a trabajar en el barrio obrero de Clamart, tuvimos la preocupación de interesar a los padres y a los maestros en lo que pasaba en el seno de la biblioteca, con la intención de evitar la brecha que existe entre el mundo de la escuela, la familia y el de la biblioteca.

Así, durante años organizábamos antes de navidad una exposición de libros y dedicábamos una velada a realizar un debate acerca de la lectura y los niños. Invitábamos a quienes, en aquel entonces, eran considerados como los grandes especialistas en el tema. A estas reuniones asistían siempre los mismos padres y maestros.

Venían por solidaridad, para apoyar nuestra acción, para no dejarnos abandonados, pero no necesariamente porque el asunto les interesara. No estoy segura de que estas reuniones les resultaran enriquecedoras, porque los temas tratados eran las dificultades para el aprendizaje de la lectura, la dislexia, los problemas financieros de la edición, los mecanismos de distribución y difusión. Nos limitábamos a estos temas que, ciertamente, tienen su importancia, pero no se abordaba el aspecto concreto de la experiencia de la lectura: ¿Qué es lo que los libros les proponen realmente hoy en día a los niños? Poco a poco nos dimos cuenta de que esos eventos tenían algo de muy formal. No se hablaba de los libros, de las lecturas de los niños –qué cosas leen o qué cosas no leen-.

Nos manteníamos dentro de unas ideas generales que no promovían ningún cambio en las actitudes de los niños frente a la lectura, aunque la exposición teórica estuviera bien estructurada y bien documentada.

Y sin embargo, lo que interesa es descubrir libros, ver bibliotecas funcionando, observar a los niños apasionarse por los libros y la biblioteca. Es por esta razón que, desde 1983, hemos propuesto al SALON DU LIVRE la organización y animación de una verdadera biblioteca para niños. Este recurso es más eficaz que cualquier debate público. A menudo, los adultos descubren con sorpresa que los niños no rechazan la lectura, sino todo lo contrario. Los ven sumergirse con pasión en los libros. Por esta misma razón, desde hace muchos años mantenemos exposiciones en las escuelas del barrio. Para nosotros, es una manera de proponer a los niños la experiencia de una biblioteca y de convencer, concretamente, a los maestros y a los padres, de que los niños no rechazan a priori los libros, cuando la selección que se les ofrece tiene en cuenta la diversidad de sus intereses. Por en contrario, los niños se precipitan con entusiasmo sobre los libros expuestos sobre las historietas ¡claro! pero, también, sobre los otros libros y, entonces, ¡qué concentración!

El alfabetismo

2007-12-12T01:57:00.000-08:00

Por Lauren B. Resnick

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Tres formas de práctica de lectoescritura

El alfabetismo se practica en cualquier situación en la que se entra en relación con el texto escrito. La gama de situaciones de alfabetismo es vasta y variada. En un trabajo previo (4) identificamos, sin pretender ser exhaustivos, seis categorías fundamentales de actividad alfabeta: la sacra (uso de textos en práctica e instrucción religiosas); la útil (uso de texto como mediador de actividades prácticas); la informativa (uso de texto para transmitir o adquirir conocimiento); la creativa (lectura como esparcimiento); la persuasiva (uso de texto para influir sobre el comportamiento o las creencias de otros), y la personal (uso de cartas para mantenerse en contacto con familia y amigos). Aquí retorno las tres categoría que son consideradas con mayor frecuencia como objetivos del aprendizaje de la lectoescritura en la escuela: la útil, la informativa y la recreativa.

El alfabetismo útil

Un tipo común de práctica de lectoescritura en el uso de textos escritos para mediar la acción en el mundo. Algunos ejemplos de la vida cotidiana de este tipo de alfabetismo práctico son: leer recetas, seguir instrucciones para armar o manipular equipo, consultar horarios de autobuses o aviones. Son este tipo de actividades las que se incluyen en las pruebas de alfabetismo funcional, tales como la reciente Evaluación Nacional del Avance Educativo. En esta categoría de práctica de alfabetismo útil cabrían también actividades tales como escribir cartas para pedir información, llenar formas de solicitud de empleo, escribir recados. Los lectores se involucran en este tipo de prácticas de alfabetismo funcional con metas muy inmediatas. Generalmente asumen que el texto escrito tiene acción del autor como objeto de lograr con éxito una tarea específica.

Esta postura orientada a la acción moldea la naturaleza del proceso de lectura. Considérense, por ejemplo, los textos que proporcionan instrucciones para la acción sobre sistemas físicos. Para relacionarse exitosamente con dichos textos, el lector debe poder vincular cada proposición del texto a un conjunto específico de objetos físicos, inferir relaciones sobre ellos. En la forma más simple de alfabetismo práctico, esto se realiza con los objetos enfrente. Bajo estas condiciones, los objetos físicos apoyan sustancialmente al lector en la comprensión del texto. Estudios sobre los procesos de seguir instrucciones muestran que los lectores de estos textos alternan su atención entre el texto y los objetos físicos. Más aún, hay datos que muestran que cuando hay diagramas, éstos son ampliamente utilizados, y que los lectores tienden a confiar más en el diagrama que en el texto cuando entre ambos hay contradicciones. En este tipo de actividad alfabeta, el lector tiene que construir una representación mental muy limitada de la situación que describe el texto, porque los elementos de la situación se encuentran físicamente presentes, y porque es posible actuar directamente sobre ellos. Más aún, los resultados físicos de la acción a menudo proporcionan información continua (si bien parcial) respecto a qué tan correcta fue la interpretación de textos y diagramas.

_____________(4) Daniel P. Resnick y Lauren B. Resnick, “Varieties of Literacy”, en A.E. Barnes y P.N. Stearnes (comps.), Social History and Issues in Human Consciousness: Interdisciplinary Connections, New York University Press, Nueva York. (En prensa).

El alfabetismo

2007-12-12T01:54:00.000-08:00

Por Lauren B. Resnick

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En la mayoría de las discusiones sobre la crisis del alfabetismo se asume que el alfabetismo es una habilidad adquirida que caracteriza a los individuos; las personas poseen habilidades de lectoescritura o carecen de ellas. La práctica del alfabetismo, las condiciones sociales en las cuales las personas se relacionan en actividades letradas, no se examina. Aunque los científicos de la cognición y otros estudiosos del alfabetismo han dado pasos importantes en el descubrimiento de los procesos mentales invisibles involucrados en el acto de leer y de comprender textos escritos, la mayoría de ellos han asumido como supuesto de trabajo ampliamente compartido que estos procesos se ven afectados, cuando más, sólo en forma periférica por los contextos sociales en los que las personas leen y escriben. Se asume que los individuos llevan las habilidades de lectoescritura en la cabeza. Como resultado, no se considera que la naturaleza de la situación en la que las personas llevan a cabo la lectoescritura afecte la naturaleza del proceso.

En la mayoría de las discusiones sobre la crisis del alfabetismo se asume que el alfabetismo es una habilidad adquirida que caracteriza a los individuos; las personas poseen habilidades de lectoescritura o carecen de ellas. La práctica del alfabetismo, las condiciones sociales en las cuales las personas se relacionan en actividades letradas, no se examina. Aunque los científicos de la cognición y otros estudiosos del alfabetismo han dado pasos importantes en el descubrimiento de los procesos mentales invisibles involucrados en el acto de leer y de comprender textos escritos, la mayoría de ellos han asumido como supuesto de trabajo ampliamente compartido que estos procesos se ven afectados, cuando más, sólo en forma periférica por los contextos sociales en los que las personas leen y escriben. Se asume que los individuos llevan las habilidades de lectoescritura en la cabeza. Como resultado, no se considera que la naturaleza de la situación en la que las personas llevan a cabo la lectoescritura afecte la naturaleza del proceso.

Yo adopto aquí un procedimiento heurístico para comprender más profundamente el alfabetismo, que significa un cambio en la perspectiva epistemológica. En lugar de preguntarme qué es lo que constituye la competencia o la habilidad de leer y escribir –que son términos que invitan a listar las destrezas y los conocimientos que poseen los individuos considerados alfabetas-, busco examinar el alfabetismo como un conjunto de prácticas culturales en las cuales se involucran los individuos.

Asumir esta perspectiva no implica negar el hecho de que las personas que se involucran en una actividad alfabeta deben poseer ciertos tipos de conocimientos y destrezas. Sin embargo, si examina el alfabetismo como un conjunto de prácticas culturales, en lugar de como destrezas o habilidades, nos planteamos preguntas rara vez formuladas en las discusiones sobre la crisis del alfabetismo. Estas preguntas se refieren a los tipos de situaciones en las cuales se practica el alfabetismo, esto es, en que las personas se relacionan con el texto escrito. ¿Quiénes son los actores –tanto lectores como escritores- en estas situaciones? ¿Cómo de definen a sí mismos en relación con los textos con lo que entran en contacto, entre ellos mismos y con otras personas que también pueden entrar en contacto con esos textos? ¿Por qué están leyendo y escribiendo? ¿Qué están tratando de hacer con la palabra escrita? ¿Qué tipos de incitaciones, permisos o limitaciones institucionales o, más globalmente, sociales influyen sobre su actividad? ¿Cómo leen y escriben las personas? ¿Cuáles son los procesos cognitivos y sociales que definen las prácticas de lectoescritura? Y, finalmente ¿qué leen y escriben? ¿Cómo son en sí los textos y cómo facilitan formas específicas de práctica de la lectoescritura por sus características?

El alfabetismo

2007-12-12T01:52:00.000-08:00

Por Lauren B. Resnick (1)

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Es indispensable examinar la naturaleza de la práctica de la alfabetización, tanto fuera de la escuela como dentro de ella, para comprender la crisis del alfabetismo y para imaginar posibles soluciones a la misma. Las escuelas se encuentran demasiado lejanas de las formas cotidianas de uso de la palabra escrita como para ser consideradas la única fuente posible de competencia letrada en la sociedad. Los jóvenes tiene que funcionar como aprendices en comunidades en las que las personas utilizan la lengua escrita para fines prácticos, informativos y placenteros. Si buscamos cambiar nuestros niveles de alfabetismo, es necesario que hagamos esfuerzos para proporcionar a los jóvenes oportunidades de ser aprendices tanto en la comunidad y en el trabajo como en las escuelas.

Se nos informa que existe una crisis de alfabetismo en Estado Unidos. Ya nos acercamos al final del siglo XX y aún no hemos logrado con éxito la educación de una ciudadanía completamente letrada, meta que se propusieron los fundadores de la nación y que motivó la creación de lo que probablemente sea el sistema educativo público con mayor cobertura en el mundo. Conforme se modifica la estructura de la economía, la decreciente capacidad de competir por parte de Estados Unidos se atribuye a la insuficiente capacidad de lectoescritura y cálculo de parte de los trabajadores. Todo ello desata exigencias de reforma educativa, la mayor parte de las cuales demanda mayores niveles de calidad y tasas más elevadas de eficiencia terminal de la educación media superior. Se asume que la escuela es la instancia responsable del nivel de alfabetismo de la nación; se supone que si las escuelas trabajaran mejor y con más determinación se solucionaría el problema del analfabetismo.

En este ensayo cuestiono este supuesto. La escuela es sólo una de las múltiples fuerzas sociales, institucionalizadas y no institucionalizadas, que determinan la naturaleza y la dimensión del alfabetismo de la nación. Es indispensable examinar la naturaleza de la práctica de la alfabetización tanto fuera de la escuela como dentro de ella para comprender la crisis del alfabetismo y para imaginar posibles soluciones a la misma. Siguiendo en la línea de un trabajo previo sobre las relaciones entre el trabajo mental, tal y como éste de desarrolla fuera de la escuela, y las prácticas escolares (2), aquí examino diferentes formas de relación de las personas con la palabra escrita. Puesto que la práctica del alfabetismo fuera de la escuela ha sido objeto de muy escasa investigación sistemática, mi análisis no pretende ser definitivo, sino sólo sugerente. No obstante, es posible ver que hay discontinuidades importantes entre las prácticas de alfabetismo en la escuela y el alfabetismo fuera de ella. Estas discontinuidades me conducen a dudar de que las escuelas puedan enfrentar el problema en forma exitosa.

_____________
(1) Gracias a Universidad Futura. Volumen 2, No.6-7., Universidad Autónoma Metropolitana. Unidad Azcapotzalco, México, 1991. 33-41 pp.
(2) Lauren B. Resnick, "Learning in School and Out", Educational Researcher, 16 (9) (diciembre de 1987): 13-20.

Durante los primeros años de la adolescencia

2007-11-27T07:30:00.000-08:00

¿Cómo es la escuela para los adolescentes?

Lo más probable es que usted cursó la "secundaria." Probablemente su escuela agrupaba los grados del siete al nueve y se organizaba como una mini-secundaria. Usted cambiaba de clase a clase todo el día y tenía un maestro distinto para cada materia.

Durante los últimos 20 años, se han realizado muchos cambios en la manera que los adolescentes son educados. Y se siguen haciendo cambios a medida que aprendemos más sobre cómo se desarrollan y aprenden en esta edad. Hoy son pocos los jovencitos que asisten a una secundaria como la que describimos al principio de esta sección. La mayoría asiste a escuelas llamadas "middle schools" o escuelas intermedias. La mayoría de estas escuelas agrupan a los grados del 6to al 8vo, pero algunas tienen los grados del 5to al 8vo o del 5to al 7mo, o inclusive sólo del 7mo al 8vo. A medida que el movimiento pro escuelas intermedias se ha acelerado, muchas secundarias han cambiado su organización para educar alumnos no del 10 al 12, sino del grado 9 al grado 12.

Como padre usted se preguntará, "¿Qué ventajas tiene una estructura sobre otra para mi hijo?" La mayoría de los educadores creen (y los estudios científicos lo confirman) que la forma en que una escuela organice los grados no es tan importante como lo que sucede dentro de la escuela. Es decir, qué se enseña y cómo se enseña es más importante que las combinaciones de grados que la escuela escoja. Es más, el número de grados que abarque la escuela no dice mucho sobre la calidad educativa que allí se ofrece, ni indica si las prácticas de instrucción son las mejores para los adolescentes que pretende educar.

La mayoría de los adolescentes que ingresan a una escuela nueva descubren que existe un gran cambio. Han estado acostumbrados a ser los mayores en su escuela; ahora de nuevo se encuentran entre los menores. Muchos compañeros son nuevos, así como las rutinas diarias y el trabajo escolar. Y cuando combinamos estos cambios con los cambios estresantes que los adolescentes sufren a esta edad, no resultará sorprendente que esta etapa puede sobrecogerlos y tener un impacto negativo sobre su motivación y su autoestima.

Por estas razones muchas escuelas secundarias tienen programas para asistir en la transición. Por ejemplo, a veces invitan a los alumnos de primaria a visitar la escuela secundaria para que se vayan familiarizando con el edificio y cómo encontrar sus salones de clase. O a veces los administradores de las secundarias y las primarias se reúnen para dialogar sobre los programas que cada escuela ofrece. Los consejeros escolares quizás se reúnan para dialogar sobre cómo ayudar a los estudiantes a lograr una transición más fácil. Estas y otras actividades pueden ayudar a que la escuela sea más accesible.

Aunque existan fluctuaciones en sus niveles hormonales, los adolescentes de cualquier proveniencia y con una gran variedad de características todavía pueden absorber grandes cantidades de información. Y pueden sacar mucho provecho de un plan de estudios sustancioso. A medida que ellos desarrollan sus destrezas cognoscitivas, son capaces de completar proyectos cada vez más complicados y más largos y de explorar temas de mayor profundidad.

Los adolescentes generalmente se benefician al exponerse a una gran variedad de experiencias y programas—académicos, recreativos y vocacionales. Estas oportunidades sacan ventaja de la curiosidad natural de los jovencitos y pueden ser muy valiosas para abrirles nuevos mundos y nuevas posibilidades. Estos programas de exploración pueden ser muy divertidos. Por estas razones, algunas escuelas ofrecen oportunidades dentro y fuera de la escuela para que los alumnos participen en actividades deportivas, y en programas donde puedan aprender idiomas extranjeros, música, artes dramáticas, y el uso de la tecnología. Muchas escuelas alientan a los estudiantes a participar como voluntarios en programas de servicio a la comunidad. Los programas de exploración pueden ayudar a los adolescentes a encontrar sus intereses y ayudarles a imaginarse un futuro para sí mismos.

Los programas de exploración pueden ayudar a los adolescentes a encontrar sus intereses y ayudarles a imaginarse un futuro para sí mismos.

Todavía queda mucho que mejorar en las escuelas secundarias. Los resultados de los exámenes estandarizados sugieren que muchos jovencitos todavía carecen de las destrezas necesarias para tener éxito en la secundaria. En comparaciones internacionales nuestros alumnos no se están destacando tan bien como quisiéramos en materias como lectura y matemáticas.

Más educadores y legisladores están aprendiendo que los adolescentes pueden alcanzar niveles extremadamente altos. Este conocimiento está causando más cambios en la educación secundaria: cambios en lo que se enseña, cómo se enseña, cómo se preparan los maestros, y cómo evaluar lo que los estudiantes deben saber y pueden hacer.

Un móvil para tu bebé.

2007-11-20T17:47:00.000-08:00

Los juguetes y materiales que utilizamos para entretener a los niños pequeños presentan una serie de características que estimulan indirectamente las capacidades en desarrollo de los bebés. Los juguetes además de entretener a los niños ponen en marcha, estimulan, algunos aspectos o habilidades físicas, cognoscitivas, motrices, comunicativas y sociales.

Los juguetes y el material que se ajustan a las necesidades evolutivas, a la edad y a las características individuales del niño y a las características típicas del momento en desarrollo evolutivo son, por excelencia, las que mejor mantiene la atención, la diversión y aumentan la capacidad de concentrarse.

Los juguetes estimulan todas las capacidades del bebé, algunas habilidades más que otras, pero todas las capacidades se suelen activar cuando un bebé juega, tanto las motrices, visuales, auditivas o gustativas y además le relacionan con el mundo externo, su ambiente.
El niño, el bebé utiliza o se distrae sólo los juguetes que le divierten por eso a medida que va creciendo cambia de interés y de juguetes.

¿ Cuáles son los juguetes que pueden divertir a un bebé o a un niño?. Pues todos aquellos juguetes que ponen en marcha los recursos que en ese momento, por su edad, están apareciendo. O sea, todos esos materiales o juguetes que de alguna manera le enseñan todo lo que él es capaz de hacer con el mundo exterior.
Los juguetes que ponen en funcionamiento las habilidades que están apareciendo producen satisfacción, distraen, divierten justamente porque son sus habilidades, de hecho podemos considerar que jugando el bebé, involuntariamente o voluntariamente explora sus nuevas capacidades en desarrollo.

Desde el punto de vista educativo, los juegos y los materiales, favorecen el crecimiento personal, y además potencian o estimulan las capacidades cognitivas para su futuro desarrollo y aprendizaje. Los juegos o juguetes adecuados a la edad del niño, favorecen el crecimiento personal ya que el bebé siente satisfacción con lo que él mismo hace, con sus propias acciones. Y este aspecto ya es un punto muy positivo para su crecimiento madurativo y su desarrollo personal.

Los materiales y los juguetes tienen que tener unas características determinadas para que cumplan con su función de estimular, potenciar el desarrollo evolutivo y divertir al niño. Podemos comprar los juguetes y también podemos construirlos. Podemos hacer materiales sencillos, sin que nos dé mucho trabajo ni nos quite mucho tiempo, con la condición indispensable de que sean seguros para los niños, que no corran peligro jugando con ellos y que reúnan características que favorezcan el crecimiento y el desarrollo del bebé.

Aquí presentamos un material fácil de elaborar y económico.

Un móvil para tu bebé.

Material

. Cartucho del papel higiénico
. Hilo de algodón, cuerda, cordón de zapato
. Pasta de cocinar. Tiburones (que tiene una forma parecida a la concha del caracol)

Guardamos los cartuchos de cartón del papel higiénico, cuando tengamos tres o cuatro ya podemos hacer el móvil:

- Hacemos un agujero en cada cartucho, por la mitad más o menos.
- Cogemos el hilo o la cuerda y le hacemos un nudo en un extremo. Cogemos un cartucho e introducimos el hilo por el agujero que le hemos hecho.
- Ahora cogemos unas tres o cuatro pastas de tiburón y las ensartamos al hilo.
- Cogemos otro cartucho de papel higiénico y lo ponemos a continuación.
- Ahora ponemos dos o tres unidades de la pasta de tiburón.
- Y finalmente ponemos el último cartucho de papel higiénico y anudamos el hilo para que no se caigan.

Ya tenemos el móvil hecho.

Recomendamos que se utilice con los colores originales: color gris del cartucho de papel higiénico y color ocre o amarillo de la pasta tiburón. Y después hacer otros móviles iguales con variaciones sobre el original.

Por ejemplo, podemos pegar al cartón de papel pegatinas de diferentes formas, o dibujos e incluso podemos pegar las pegatinas que venden con forma de estrellas, lunas, soles y que brillan un rato por la noche. También podemos pintar de colores la pasta de tiburón. En fin se pueden hacer muchas variaciones sobre el original.

Qué pretendemos con este juguete o cuál es el objetivo en estimulación del bebé. El objetivo es estimular indirectamente la visión y la audición principalmente.

La edad más adecuada para este juguete:

- Niños menores de ocho meses.

Lugares para utilizarlo:

- Cuna
- Cochecito
- Baño
- Colgado en algún lugar que frecuente en bebé o en su habitación del bebé
- En la cocina

Se puede colgar en cualquier lugar y cambiarlo de vez en cuando de sitio.

Formas de utilizarlo:

Colgar el móvil a una distancia aproximada de un metro del cuerpo del niño para que no pueda tocarlo. Los móviles están pensados para distraer al niño mediante el sonido lejano y la visión de los elementos que lo componen, tanto en movimiento como sin movimiento.

Podemos cambiar el móvil de lugar y ponerlo donde esté en ese momento el bebé despierto para que se entretenga. Es suficiente con dejarle delante del móvil y de vez en cuando moverlo, así la pasta de tiburón al chocar con el cartucho de cartón emitirá un sonido apagado pero agradable.

Podemos sentarnos delante del niño, evitando que toque el móvil, jugar un rato con él. Hacemos sonar el móvil para llamarle la atención sobre el movimiento y el sonido.

Podemos mover el móvil y cuando suene imitar más o menos el sonido y así estimulamos la capacidad de imitar sonidos intentando que el bebé haga también sonidos con nosotros.

Son muchas las posibilidades que podemos aprovechar inventándonos juegos. Por ejemplo nos lo podemos poner como si fuese un collar y mover la cabeza para que suene, e intentar que el bebe emita movimientos como los que hacemos nosotros y que perciba o vea que hacemos ruido porque llevamos el móvil y el no hace ese sonido porque no lo lleva.

Si hemos hecho un móvil con pegatinas que emiten luz durante un rato, podemos colgarlo en la habitación ( sin que pueda tocarlo) antes de dormirse.

Y finalmente, recordemos las precauciones que debemos tener con cualquier material que esté compuesto por piezas pequeñas, papel, cartón o hilos.

Precaución

Siempre tiene que estar fuera del alcance del bebé.

El móvil no tiene que estar nunca al alcance del bebé en estas edades, ya que puede cogerlo chupar el cartón y atragantarse, o hacerse daño con el hilo o con la pasta si llegase a llevársela a la boca.

Conclusión

2007-11-17T08:23:00.000-08:00

CAPÍTULO VII:

*
Los Auxiliares Docentes tienen la convicción de que deben continuar con su tarea, por sus alumnos, por los padres, por las escuelas, por ellos mismos y fundamentalmente por la educación Argentina, que nunca abandonó a sus adolescentes.

Educación que demostró desde sus orígenes, que en primer lugar y por sobre todas las cosas se encuentra el ser humano; que no permitió jamás que los valores materiales estén por sobre los morales; que se destacó por hacer prevalecer la esencia del ser humano para engrandecerlo como tal, y desde allí trabajar intensamente para lograr un hombre íntegro, sabio y profesionalmente capacitado para ejercer con responsabilidad la profesión, oficio, trabajo o función libre y que conscientemente pueda elegir dentro de las posibilidades que se les presentarán.

En todo esto están los Auxiliares Docentes, que tienen mucho que ver, por todo lo que hicieron hasta ahora, por todo lo que en el presente están haciendo y por todo lo que todavía queda por hacer.

Creo que lo expresado fundamenta con creces la posición y las inquietudes que tienen todos los Auxiliares Docentes de ser escuchados y tenidos en cuenta. Ellos sienten que pueden ser partícipes fundamentales en la problemática escolar. Pero para ello se lo debe fortalecer dándole una preparación adecuada. Y el que no lo crea así es porque no ha leído con sentimiento este escrito, o porque no le interesan los jóvenes, o porque no ha tenido en su adolescencia la suerte de tener a su lado un Auxiliar Docente.

Roberto Guillermo Borja Ballón: Profesor de informática y Auxiliar Docente Principal o Jefe de Preceptores en la Escuela Nocturna de Comercio Nº 9 en la capital de la provincia, en la ciudad de Resistencia (Chaco), República Argentina.

Reflexión sobre el nuevo modelo educativo

2007-11-17T08:19:00.000-08:00

CAPÍTULO VII:
*
Considero al igual que muchos, que la educación necesita modificaciones para ajustarse a la realidad, pero no considero que para ello se necesite transformar la estructura. ¡Sí! hacer los ajustes que sean necesarios. Es decir, si mi casa me resulta chica no voy a ir a comprarme otra más grande, desechando la anterior y endeudandome. Lo más lógico es que haga una nueva pieza y que adecue el pasillo de acuerdo a mi presupuesto y con la calidad de la mano de obra que pueda conseguir.

Porque si necesitan adecuar la educación a la realidad primero tenemos que servirnos de ella para ver nuestra capacidad para poder producirla. Y lamentablemente en la faz económica nuestra nación no vive sus mejores tiempos y sus docentes pasaron a ser empleados de segunda por no ser atendidos durante mucho tiempo. Y lo más grave es que se está experimentando con una generación de jóvenes.

Otro punto que resulta incomprensible es que en esta bendita tierra Argentina que siempre defendió la humanización y la hombría de bien de sus educando, hoy busque hacer de ellos mano de obra barata para supermercados, armadores de productos extranjeros o vendedores. Porque si buscamos una educación deshumanizada vamos a crear las condiciones necesarias para que florezcan con mucha fuerza los males que tienen los países del primer mundo como son la delincuencia en todos sus niveles, la drogadicción, el alcoholismo, la prostitución en todos sus niveles y las contiendas de pandillas también en todos sus niveles. Es decir, un país del tercer mundo con problemas del primero.

Por esto puedo afirmar que los Auxiliares Docentes en su función diaria están luchando constantemente en contra de ello pues están tratando de preservar las buenas costumbres y están siempre alertas defendiendo a sus alumnos de esos males que les acechan constantemente. Y aquí vemos que el problema de un adolescente no es sólo aprender a resolver un problema de matemática o estudiarse una poesía de memoria, sino también sentirse acompañado y guiado para prepararse a ser una persona de bien y un ciudadano responsable, consciente, pensante, libre y respetuoso de las libertades ajenas.

Esta gran tarea es la tarea explícita que realiza el Auxiliar Docente y es por ello que los vemos, dentro de sus escaso recursos, esfozándose por perfeccionarse. Nadie le rinde tributo, nadie lo reconoce, nadie lo apoya, pero al estar frente a sus alumnos sabe que es su deber, porque son herramientas que le ayudaran a seguir adelante.

El Derecho de los Alumnos

2007-11-09T08:14:00.000-08:00

CAPÍTULO V:

Considero que todo lo dicho forma parte de los derechos de los alumnos que tienen a ser formados y educados, no sólo en cuanto al saber que adquieren por las distintas ciencias y la tecnología, sino fundamentalmente en lo que se refiere a lo humano, es decir, el derecho que poseen de ser preparados moral y espiritualmente para cumplir su rol en la sociedad.

El derecho que tiene de no sentirse solo en medio de una etapa difícil de sobrellevar en un mundo que está demasiado ocupado en intentar salir adelante, como para dedicarle cuatro horas y media de su tiempo al día.

Derechos que fueron adquiriendo los alumnos a través de años y que demuestran que la educación deshumanizada no sirve; que los jóvenes necesitan y requieren ser escuchados y comprometidos para crecer sanamente.

Como lo antes mencionado, en el mundo de hoy se encuentran ejemplos de lo que ocurre cuando la educación sólo pretende crear trabajadores, perfeccionarles y no seres humanos.

Derechos que los Auxiliares Docentes defienden con toda su fuerza, porque no quieren que el día de mañana sus alumnos y sus hijos sean poseedores de un altísimo nivel tecnológico, pero bajísimo en cuanto a su integridad como persona de bien y humanidad. Y porque sus alumnos son hijos, quienes confían plenamente en ellos, porque saben que no los defraudarán.

El Trabajo Administrativo del Auxiliar Docente

2007-11-06T08:11:00.000-08:00

CAPÍTULO IV:

También resulta necesario hacer notar que la documentación escolar es trabajo del Auxiliar Docente. Es decir, toda aquella documentación que avala y certifica el paso del alumno por el establecimiento y que posteriormente acreditará su título del nivel Secundario (Polimodal), es llevada diariamente por los Auxiliares Docentes y de hecho son quienes a través de dicha documentación confirman su promoción al curso inmediato superior o definitiva al llegar al último año, o bien su egreso por distintas circunstancias.

Asimismo es válido decir, que en la mayoría de los establecimientos el personal de Secretaria está formado por Auxiliares Docentes y que el cargo de Secretario está en la escala jerárquica del mismo, y quien sabemos, es el que lleva adelante la parte administrativa de una institución.

Habiendo explicado hasta aquí, en parte, cuáles son las funciones y la importancia del auxiliar docente en el sistema educativo, quiero ahora centrar la atención en lo más importante de la educación y que de hecho es su motivo y su existir: El alumno.

Comunidad Educativa

2007-11-06T07:26:00.000-08:00

CAPÍTULO III:

No es una utopía decir que los integrantes de la comunidad Educativa, para resolver cualquier problema acuden, antes que a nadie, al Auxiliar Docente, porque reconoce de hecho que son quienes posee toda la información de los alumnos, tanto en forma individual como grupal y desde cualquier punto de vista. Encontrando así la veta que posibilitará la resolución de distintas situaciones que se presentan al trabajar con adolescentes.

No quiero con todo esto restar importancia a aquellos que ejercen otras funciones existentes en un establecimiento escolar, pero entiendo que resultaría imposible para un Director, Vicedirector, Profesor o Psicopedagogo, reconocer y relacionarse con la totalidad del alumnado, dado que en una escuela concurren entre quinientos y mil alumnos, y nosotros estamos para asistir y atender a una parte de ellos y no a todos, porque cada uno trabaja en exclusividad para sus cursos y eventualmente con todos los demás.

Sabemos que muy pocas actividades requieren un contacto humano tan permanente como en la educación. Y nuestra tarea es un ejemplo de interrelación con la comunidad educativa. Digo esto sin temor a equivocarme, porque nuestra labor se basa en relaciones esenciales, a saber:

Alumno con Auxiliar Docente - de vinculación, de apoyo, de convivencia, etc.- creando un contexto favorable para el aprendizaje.

Padres con Auxiliar Docente - consultas, resolución de problemas, etc. - acción que trata de sostener el rendimiento y contenerlos, contribuyendo con este aporte a una parte de su función educadora.

Profesor con Auxiliar Docente - apoyo administrativo y pedagógico y nexo con los demás actores de la educación, etc. - Mediante el manejo de las documentaciones le permite tener una versión actualizada del rendimiento del alumno y el hecho de compartir la jornada con él, realizar una evaluación de su conducta, datos que son de utilidad para el dictado de la clase del profesor y la relación con los alumnos.
Asociación Cooperadora, Civiles, Comisiones Vecinales, Asociaciones Religiosas, etc. con Auxiliares Docentes - cooperación permanente en todas las actividades como recaudación, control, participación en actos escolares, bailes, etc. - Participación que ayuda a incrementar la importancia de la institución en el medio y que muchas veces llega a mejorar la calidad educativa al poder adquirirse bienes materiales que faciliten el aprendizaje de los educando.
Bibliotecario, Psicopedagogo, Médico Escolar, etc. con Auxiliar Docente - apoyo constante para resolver situaciones.
Director, Vicedirector y Secretaria con Auxiliar Docente - relación de cuestión laboral administrativa- de cooperación- de solidaridad y pedagógicas.

El Auxiliar Docente

2007-10-30T08:50:00.000-07:00

CAPÍTULO II:

Características de la Función del Auxiliar Docente

Según esta última definición “el Auxiliar Docente” posibilita –actuando como nexo- la interacción de los miembros de la comunidad educativa, permitiendo “encuentros educativos”, que son los siguientes:

PROFESOR<----------------------------->DIRECTOR 1
¡.................................................................................-.¡

¡<--------------AUXILIAR DOCENTE---------------->¡

¡....................................................................................¡
¡----------------AUXILIAR DOCENTE-----------------¡
ALUMNO 3<----------------------------->FAMILIA 4

1.- El Auxiliar Docente interactúa con el Profesor y se establece una estrecha relación, dado que estamos a su servicio para todo aquello que necesiten para el desarrollo normal de sus cátedras, como ser:

Informamos sobre asistencia e inasistencia de alumnos.

Preparamos y controlamos los libros de aula.

Entregamos los cursos en condiciones óptimas para el dictado de clase.

Entregamos el material didáctico solicitado por el profesor.

Solicitamos a los padres que se acerquen a conversar con el profesor cuando ellos lo solicitan y si advertimos algún problema, y por algún percance o falta de tiempo, y éstos no lo solicitan, nos acercamos a hablar con él o los alumnos y si la situación lo requiere lo citamos
nosotros.

En esta asistencia continua y constante ante todo tipo de requerimientos ayudamos y complementamos la labor del profesor, en cuanto a la formación integral del alumno. Dado que nos ocupamos de enseñarle hábitos de respeto, responsabilidad, puntualidad, colaboración, cumplimiento del orden, etc.

2.- Auxiliar Docente con la Dirección, la asistencia y la comunicación ( fluido permanente de información, consultas, de sugerencias, de confidencias y resolución personificada de problemas).

Un ejemplo concreto del trabajo en conjunto, entre Director, Profesor y Auxiliar Docente podría ser el siguiente: se presenta una situación en la que en los alrededores del establecimiento se ha notado la presencia de personas extrañas y se presume que puedan ser vendedores de drogas.

Generalmente esta percepción la realiza aquel integrante de la Comunidad Educativa que cumple una función más activa y dinámica en la Institución.

Una vez advertido el director de esta situación, normalmente, las medidas a tomar son: reuniones conjuntas a fin de tomar los recaudos pertinentes.

A partir de ese momento el Auxiliar Docente comienza a investigar y/o alertar a sus alumnos. Muchos de nosotros, como la experiencia nos dicta, recurrimos para esta tarea a lo aprendido en numerosos cursos de prevención de la adicción a la droga.

Es muy posible que estas personas lleguen a eludir algunos controles, pero no podrán hacerlo con el Auxiliar Docente, porque será el primero en distinguir algún cambio de conducta de su alumno.

“Hasta aquí podemos afirmar que tanto el Director como los Profesores, en su conjunto, reciben la información real y concreta, de todos y cada uno de los alumnos, a través del Auxiliar Docente”.

3.- Auxiliares Docentes y Alumnos, es válido afirmar que somos quienes estamos íntimamente relacionados con los mismos, dado que pasamos frente a ellos la mayor cantidad de horas escolares que cualquier otro integrante de la institución y que además estamos a su disposición desde el mismo instante en que ingresan al establecimiento y hasta el último segundo en el que permanecen en él. Y no solo de lunes a viernes, sino también en los días de actos, fiestas, viajes, actividades extra escolares, etc.

Los alumnos llegan a confiar tanto en los Auxiliares Docentes que le hacen partícipe de sus vivencias, experiencias, problemas particulares, familiares, escolares, etc.

Cuando algún alumno necesita algo, sea lo que fuese, recurre a sus Auxiliares Docentes porque tiene la certeza de que no lo abandonará y lo protegerá y siempre estará cuando lo busque, amén de saber dónde encontrarlo en cada minuto del día escolar.

Además, en las horas libres, no están abandonados y dando vuelta por el establecimiento, o en ocasiones fuera de él, sin que nadie sepa dónde están o qué les está ocurriendo.

4.- La relación particular de los Auxiliares Docentes con sus alumnos, se extiende a los padres de los mismos, dado que ante cualquier inconveniente que se les presenta o información que necesitan, se dirigen en primer lugar y con toda confianza a nosotros

Esto es así, porque son plenamente conscientes de que somos quienes recepcionan todas las inquietudes de sus hijos, y que pueden contar con nosotros para darles solución a problemas que, a veces ellos no saben cómo enfrentar, porque en una gran cantidad de ocasiones, sus hijos hablan más con nosotros que con ellos, dado que en la mayoría de los casos y por razones de trabajo, no pueden estar tantas horas cerca de los chicos como en realidad quisieran, ni como las que nosotros estamos.

En síntesis:

Los Auxiliares Docentes: actuamos como puente de interacción con la Comunidad Educativa porque practicamos públicamente un oficio, con condición y actitud, utilizando una doctrina metódicamente formada y ordenada, basándonos en el conocimiento cierto de las cosas por sus principios y causas, enseñando así un conjunto de reglas o preceptos para conseguir que nuestros alumnos hagan bien las cosas. A fin de que al finalizar sus estudios se encuentren humanamente capacitados para enfrentar la realidad existente fuera de la escuela. Y esto mismo logra que los mencionados encuentros educativos se conviertan en realidad.

Y hay algo concreto que sabemos que nunca cambiará a pesar del cambio de autoridades directivas, la relación del Auxiliar Docente con el alumno. Inclusive si la división de un curso cambia de Auxiliar Docente, el nuevo va ha llegar a tener, una estrecha relación o casi similar, que el anterior. Porque el trabajo mismo del Auxiliar Docente con el alumno funciona siempre de la misma manera.

Comportamiento y la intervención del adulto

2007-10-25T08:53:00.000-07:00

Las conductas y los comportamientos en los niños dependen de muchos factores que se interrelacionan constantemente y que a medida que las investigaciones sobre desarrollo avanzan nos ayudan a entender desde la teoría las diversas formas de actuar o comportarse de un niño o adolescente y eso nos permite dar orientaciones generales para que las familias o educadores puedan acercarse a esos comportamientos desde teorías explícitas (objetivas) y no implícitas (subjetivas) o lo que es lo mismo entender que el comportamiento depende también de la edad del niño y sus propias construcciones y no sólo de la educación externa.

Todos los comportamientos están mediatizados por una serie de variables multidimensionales, desde el contexto en el que ocurren las acciones hasta las personas que están implicadas en ese contexto y situación determinada pasando lógicamente por la biología y el desarrollo específico de una edad concreta. No es lo mismo tener una rabieta a los dos o tres años, que tenerla a los treinta, dicho de otra manera, es comprensible la de los dos años por etapa evolutiva y comprensible la de los treinta años si no es espectacular y agresiva, puesto que el adulto puede mostrar su enfado pero debe saber controlar sus emociones cuando no son satisfechas, a diferencia del niño que está aprendiendo y debemos enseñarle a controlarlas y expresar los enojos o enfados de forma asertiva, sin emplear ningún tipo de agresión y eso requiere tiempo, dedicación e información específica.
Comentemos brevemente qué sucede durante el primer año de vida, qué sucede con conductas evolutivas que terminan siendo molestas y a veces terminan produciendo rabietas, y las rabietas evolutivas pueden terminar en oposicionismo (negativismo) y terminar siendo un problema de conducta y comportamiento Primero recordemos también en pocas palabras el peso específico de la variable edad evolutiva ( neuro - evolutiva).

“El comportamiento de los niños en estas primeras etapas está más determinado por las características biológicas del niño que por el entorno, indudablemente un entorno determinado puede ayudar a que ciertas características del niño se disparen más o moderarlas, pero en las primeras etapas depende más del desarrollo individual y evolutivo que del propio entorno. Hay niños más tranquilos y niños más activos. Independientemente de las características individuales de los niños, existe el desarrollo evolutivo que es el que en principio va marcando la forma de comportarse. Durante el primer año de vida o antes de andar, el niño está descubriendo su propio cuerpo y el mundo exterior a través de los sentidos y construyéndolo.
Esto significa que durante el primera año de vida y principalmente a partir del segundo trimestre, el niño empieza a explorar los objetos llevándolos a la boca ya sean sus manos o bien alguno que tenga en su mano. Es adecuado chupar, por supuesto, es una conducta propia de la biología y que además le proporciona conocimiento. Es un buen comportamiento, lo extraño, lo sospechoso sería un niño que no se llevase los objetos a la boca.
Por lo tanto, llevarse los objetos a la boca es el comportamiento adecuado en estas etapas infantiles. Qué objetos se lleva a la boca es lo que debe controlar el adulto, no el niño. En nuestro caso que estamos trabajando con el niño, estamos en estimulación temprana, por lo tanto trabajando, lo importante es seleccionar aquellos objetos que pueden ser interesantes para lograr elaborar diversos esquemas de conocimientos a través de la boca, que es en este momento uno de los recursos evolutivo-natural del niño para conocer lo que le rodea y a sí mismo.

A partir del primer año de vida o cuando el niño ya anda o gatea y se desplaza por si mismo, el comportamiento evolutivo característico es tocar todo aquello que le interesa y tocarlo utilizando sus recursos, en estas edades las manos ya tienen un desarrollo bastante adecuado para movilizar, toscamente pero movilizar , todos sus dedos, especialmente el índice. Esto es lo que hace que el niño poco a poco vaya cogiendo todos los objetos que le gustan, si existen ranuras o agujeros intente explorarlos metiendo el índice en esos agujeros y finalmente se lleve a la boca aquello que le ha interesado.

Este comportamiento es el, llamémosle normal, de un niño de un año a dos años aproximadamente, lo que nos debe extrañar es un niño que a estas edades no toca nada o no lo intenta tocar. La función principal y obligatoria de los adultos, padres y educadores es enseñar poco a poco qué se puede y qué no se puede chupar, tocar, tirar etc. etc. El comportamiento de un niño debe ser querer hacerlo, el del adulto evitar que lo haga si no debe hacerlo. Eso es realmente educar, es ayudarle a conocer que pautas rigen en su entorno que debe ir aceptando poco a poco.
Lo más característico y duro para los padres y para los educadores o técnicos en estimulación en estas edades es, como ya hemos comentado, la edad de las rabietas. Un niño al que no se le permite tocar lo que el quiere tocar, se enfadará y según el momento se producirá una rabieta, eso es lo normal, ese es el comportamiento de un niño, el del adulto manejar y guiar al niño hacia otro tipo de respuesta a medida que crece y puede tenerla.” (Desarrollo social, Vidal, M.).

Las prohibiciones que se inician a partir del año, se inician, puesto que irán en aumento a medida que el niño crezca: no toques esto, no chupes eso, no tires aquello…, el caramelo para después de comer etc., son verdaderos estímulos para desencadenar rabietas o pataletas. Pensemos por un momento qué es lo que ocurre cuando un niño pequeño quiere hacer, comer o tocar algo y no le dejamos, pues se enfada y utiliza los recursos que conoce o mejor dicho, utiliza los únicos recursos que tiene al año y medio o dos años, gritar, dar golpes, tirarse al suelo… como forma de protesta. Es adecuado ese comportamiento: sí, para su edad sí, a los cuatro años, no. Dicho esto, lo que tenemos que pensar es que esa conducta es normal, y tener paciencia, además de seguir evitando que consiga aquello que no queremos que consiga, ceder a lo que el niño quiere es enseñar a tener rabietas.

El niño debe tener enfados y demostrarlos, eso es lo evolutivo, lo patológico sería lo contrario, un niño que no se enfada a los dos años, que no muestra su disgusto es un niño al que le sucede emocionalmente y cognitivamente algo.

Lo importante es entender que el comportamiento durante los tres primeros años de vida muestra conductas que nosotros consideramos inadecuadas, que no deben aprender y lo que debemos hacer es enseñarles poco a poco a expresar esas conductas negativas de forma pacífica, lleva su tiempo y mucha paciencia. Lo que no debemos es provocar sin querer una rabieta “no te voy a dar el caramelo pues ahora vas a comer” y cuando el niño se enfada entonces darle el caramelo, eso sí sería acostumbrarle o enseñarle a protestar para conseguir lo que quiere.

Las orientaciones generales para menores de tres años, decimos generales porque son las que ofrecemos cuando no conocemos al niño en concreto, que ayudan a tener menos rabietas son:

- Evitar situaciones que ya sabemos que producen rabietas. Por ejemplo si el niño tiene dos años y le gusta comer galletas y no es la hora de comer galletas pues no se las nombre ni se las enseñe, porque la conducta lógica del niño será pedir galletas, de nada suele servir decir “después te las doy”, si no podemos dárselas no las nombramos o no pasamos por un escaparate lleno de galletas y le decimos “mira cuantas pero no las puedes comer”. Se trata de evitar situaciones que ya conocemos y podemos evitar.
- Cuando no las podemos evitar pues ser contundentes, no dañar al niño, y con paciencia esperar a que se le pase el enfado. Por ejemplo si vamos por la calle y el niño va a comer, tiene hambre, y en ese momento pasa otro niño comiendo galletas o lo que sea, lo más probable es que quiera y si ya tiene un poco de lenguaje que las pida hablando. Si se las vamos a dar, pues no pasará nada, si no se le vamos a dar galletas entrará en rabieta. No podemos hacer nada, más que esperar a que se pase siempre vigilando y evitando que en el ataque de furia el niño se haga daño. A medida que van creciendo irán expresando sus enfados de otra manera si no les hemos consentido que lo expresen gritando.

Estas son algunas de las orientaciones generales que ofrecemos generalmente a los padres o tutores de los menores, ya que el comportamiento del niño y del adulto están interrelacionados, esto significa que el comportamiento se produce en contextos determinados y con personas determinadas, controlar las respuestas inadecuadas que sin querer podemos dar al niño es lo que puede ayudar a controlar la etapa de las rabietas infantiles.

El Auxiliar Docente

2007-10-16T08:31:00.000-07:00

CAPÍTULO I:

Fundamentos

1- Concepto de Auxiliar Docente

En nuestro sistema educativo del nivel medio como en el terciario está inserto el cargo de Auxiliar Docente que cumple un rol tanto pedagógico (tutoría) como una tarea administrativa.

Su función es la de contener a los alumnos, cuidar la disciplina, mantener el orden, preservar las buenas costumbres, intervenir en la relación social con la comunidad educativa, cumplir explícitamente una función de asistencia social, y la de psicopedagogía, asistir permanentemente a los profesores, etc., además de atestiguar la presencia y el rendimiento del alumno mediante el trabajo administrativo al llevar toda la documentación del mismo.

Entonces estoy en condición de decir que: “El Auxiliar Docente complementa la tarea del Profesor, puesto que mientras que éste instruye, él se encarga de realizar toda la parte humanizadora y administrativa”.

De aquí surge el punto 2.

2- Definición de Auxiliar Docente

De esta manera puedo afirmar que: “El Auxiliar Docente es la persona que complementa la labor del Profesor, buscando afirmar los valores morales, la autoestima y la solidaridad de sus alumnos, logrando de esta manera la educación integral del educando”.

Digo:

Que complementa la labor del Profesor pues toma participación en todas las tareas tanto de carácter administrativo como pedagógico tutorial frente a los alumnos.
Que afirma los valores morales dado que se ocupa de evaluar constantemente las acciones (bondad, malicia, cambio de personalidad, etc.)

Que afirma la autoestima en tanto que alienta a sus alumnos para que posean mayor seguridad y aprendan a valorarse y a tomar determinaciones propias sin que nadie los maneje.

Que afirma la solidaridad porque instruye en lo referente a la sensibilidad con sus semejantes, conforme que ello ayuda a saber organizarse y a compartir. Porque sabemos que si uno siembra amor; en cuanto necesite, recibirá amor.
Que logra la educación integral del educando porque mediante sus procedimientos complementa los contenidos conceptuales y actitudinales.

Analizando lo anterior puedo llegar a la siguiente definición:

El Auxiliar Docente es la persona que facilita la interacción del sujeto con el medio para el logro de saberes socialmente reconocidos (conceptuales – procedimentales– actitudinales).

El Auxiliar Docente

2007-10-16T08:20:00.000-07:00

Preceptor o Celador

Introducción

En el presente escrito aspiro a ofrecer una visión de la verdadera importancia del Auxiliar Docente (Preceptor), un actor de la educación "que sufrió en estas últimas décadas un desprestigio agobiante y desjerarquización" al máximo, tanto que hoy día observa como un espectador cómo su rol es cubierto por otras nuevas figuras (tutor, mediador, etc.) inspirados en las tareas propias de él.

Esto no es el trabajo de un erudito, sino más bien, de un profesional que se esfuerzo por exponer de la forma más clara y precisa, la descripción de una tarea que desarrolla dentro de la actividad administrativa y pedagógica tutorial, y que de hecho sirve de nexo entre todos los actores de la educación.

Por eso he fijado la exposición principal en las ideas que tienen valor actual, las que han sobrevivido al paso del tiempo y no han tenido trascendencia por pertenecer a una profesión a la cual no le han dado la importancia debida. Y que creo que analizando la misma podría contribuir a resolver muchos problemas de hoy.

Por eso el fundamento tiene un carácter pragmático, sin haber caído en el pecado del practicismo o el sectarismo. Por el contrario, he tratado de ajustarme a la estricta realidad con la mayor objetividad posible.

Pudiendo afirmar que la figura del Auxiliar Docente ocupa un lugar estratégico dentro del sistema educativo pues su presencia frente a los alumnos determina una modificación en la conducta, en el vínculo de entendimiento con sus pares y en la relación con los demás actores de la educación, contribuyendo así a la educación integral del mismo.

Por otro lado deseo que al leer esto, lo hagan con el sentimiento que traen los recuerdos de la escuela secundaria, ese momento sublime de nuestra vida, la adolescencia. Las picardías, la timidez, los conflictos internos, los amigos, las ropas, las barras, la música, los ídolos y todo aquello que influía en nosotros. Y la figura de “el Prece”.

Este “Prece” de gran valor humano; este trabajador de una profesión real enmarcado por deberes y derechos, pero sin un estudio serio y sistemático que posibilite hacer de esta tarea una ciencia donde se encuentren las herramientas necesarias para servir al contexto educativo con óptima eficiencia.

Puedo decir que esto se debe a que hasta el momento lo que se ha hecho es crear o insertar más figuras dentro del sistema educativo, hecho que hace que al final muchas veces ninguno termine cumpliendo el trabajo para el que fue preparado.

Además, siempre me he preguntado: ¿Porqué dan tantas vueltas para tratar de solucionar el problema de la deserción, el desgranamiento, la repitencia, los problemas de conducta, la asistencia social, la salubridad, la prevención, etc.? - Si la repuesta no es crear nuevos expertos ni técnicos. La solución está simplemente en trabajar con las personas que están 4 ½ horas con los alumnos, (Auxiliares Docentes), prepararlas en las ciencias necesarias para su actividad y darles una carrera profesional adecuada a la tarea que realiza.

Todos sabemos que en este momento histórico en que se avecina un nuevo milenio, se acentúa la tensión política, se ahonda la crisis económica e ideológica y no se ven salidas claras para nuestras vidas. Pero, donde los valores éticos y morales parecieran desaparecer, se enciende la luz de la educación, que como tal debe servir para encontrar una solución a los grandes problemas del momento y así proyectarnos un futuro con nuevos vientos de fe y esperanza.

Y como siempre y sin la menor duda los Auxiliares Docente seremos partícipes de ello.

Este ensayo lo dedico a todos aquellos que cumplen la tarea de Auxiliares Docente, Preceptores, Celadores y Bedeles, y sobre todo a aquellos que ya se han jubilado pues esto significa que han dejado parte de su vida en las aulas, los pasillos y oficinas de alguna institución educativa y han sido partícipes de la vida de varias generaciones de jóvenes.

Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura

2007-10-16T08:03:00.000-07:00

Por Michèle Petit

página 10 de 10

Hasta aquí, algunas de las líneas principales de este libro. Pero sólo les he presentado un bosquejo en línea de puntos. A mi modo de ver, falta lo esencial: los relatos y las frases donde los lectores se dicen, que me parecieron sorprendentes por lo inteligentes y precisos, razón por la cual los he citado profusamente en el libro. Como conclusión les ofreceré un extracto de una entrevista con un joven llamado Ridha. Tiene veintidós años, sus padres dejaron Argelia para venir a trabajar a Francia, en los años sesenta, y no saben ni leer ni escribir. Vivieron siempre en el Este de Francia, en un barrio pobre, cortado del resto de la ciudad por un enorme cuartel. En ese barrio existe, como único equipamiento público, una pequeña biblioteca. Allí pasó Ridha una parte de su infancia. Escúchenlo:

"Cuando yo era chico, a veces el bibliotecario interrumpía su trabajo y les contaba cuentos a los chicos. A mí eso me llegó mucho; siempre me quedó la sensación, la emoción que sentí en aquel momento. Es algo como un encuentro. No me dijeron que hiciera esto o aquello... Pero me mostraron algo, me hicieron entrar en un mundo. Me abrieron una puerta, una posibilidad, una alternativa entre miles, quizás, una manera de ver que no necesariamente habrá que seguir, que no será necesariamente la mía, pero que va a cambiar porque a lo mejor habrá otras puertas. (...) La biblioteca ideal, es una biblioteca que hace soñar a los chicos. Y que no les impone ideas, o imágenes, o historias, sino que les muestra posibilidades y alternativas. Esas cosas tienen un vínculo profundo con su vida de adulto, más tarde. Simplemente leer historias, mostrar que se puede soñar, y que hay salidas, y que no todo está establecido. Que uno inventa su vida, que uno puede inventar su vida. Y quizás que para inventar su vida deba tener antes materia prima; es preciso haber soñado para poder crear".

Muchas gracias.

Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura

2007-10-16T07:49:00.001-07:00

Por Michèle

Petit página 9 de 10

Abro un paréntesis para señalar que yo digo "el mediador", pero tengamos en cuenta que esos pasadores de libros son en muchos casos mujeres, a tal punto que algunos se han preguntado si el futuro de los libros pasaba por el futuro de las mujeres. En muchos lugares del mundo, las mujeres han desempeñado un rol preponderante como agentes de desarollo cultural, junto con algunos hombres que quizás han integrado, que han acceptado su parte feminina, sin temor de perder por ello su identidad. Por lo tanto, yo alentaría fervientemente a los que quieran promover la lectura para luchar contra la misoginia : ya que allí donde las mujeres son mantenidas al margen de la escolarización, al margen de la vida social, lo escrito no circula con fluidez. Dicho de una manera más amplia, la lectura no es fácilmente conciliable con el gregarismo viril ni con las formas de vínculo social en las que el grupo tiene siempre primacia sobre el individuo.

Cierro la paréntesis, para resumir en pocas frases cual es el margen de maniobra de esos y esas pasadores del libro. Lo que pueden hacer los pasadores de libros es introducir a los niños -y a los adultos- a una mayor familiaridad y a una mayor soltura en la aproximación a los textos escritos. Es transmitir sus pasiones, sus curiosidades, interrogando su lugar, su oficio y su propia relación con los libros, sin desconocer sus miedos. Es ayudar a los niños y a los adolescentes a comprender que entre todas esas obras, de hoy o de ayer, de aquí o de allá, habrá seguramente algunas que sabrán hablarles a ellos, en particular. Es proponer a los lectores múltiples ocasiones de encuentros, de hallazgos. Es también crear espacios de libertad donde los lectores podrán trazar caminos recónditos y donde habrá disponibilidad para discutir con ellos acerca de esas lecturas, si así lo desean, sin que se produzcan intrusiones si esos lectores quieren conservar sus descubrimientos para ellos.

Sin embargo debemos tener en claro que sólo se trata de factores propicios para el desarrollo de la lectura, y que ninguna receta podrá garantizarnos la conversión de las personas a la lectura. Por otra parte, es muy probable que no todos puedan transformarse en lectores. La relación con la lectura también tiene que ver con la estructura psíquica y con cierta manera de actuar con la falta y con la pérdida. Sin duda la lectura, y en particular la lectura literaria, tienen que ver con la experiencia de la falta y de la pérdida. Cuando uno pretende negar la pérdida, evita la literatura. O trata de dominarla.

Y queda claro que para transmitir el gusto por la lectura y en particular por la lectura literaria, es preciso haberlo experimentado. Muy a menudo se considera que es algo natural en círculos próximos a los libros. No obstante, puedo asegurar que entre los bibliotecarios profesionales o voluntarios, entre los docentes y los investigadores, en el mundo editorial, hay mucha gente que no lee, o bien se limita a un marco profesional acotado o a un género muy definido de obras. Y por lo tanto la cuestión se remite inevitablemente a los mediadores.

Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura

2007-10-16T07:47:00.000-07:00

Por Michèle

Petit página 8 de 10

Esto supone también conocer a nuestros propios miedos, nuestra propia relación con los libros. Y quizás supone interrogarnos sobre las formas sutíles de esos miedos hoy día. Interrogarnos por ejemplo sobre los efectos complejos, ambivalentes, de esos discursos alarmistas y convencionales de elogio de la lectura. Ya sea que provengan de los poderes públicos, de los docentes, de los padres o de los editores, pueden ser percibidos por los adolescentes como otras tantas exhortaciones, como testimonios de una voluntad de control, de dominio. "Debes amar la lectura". Dicho de otro modo: "debes desear lo que es obligatorio". Esos discursos dejan poco espacio para el deseo y a menudo están cargados de angustias, y el niño o el adolescente lo saben. En las generaciones anteriores el deseo de leer se abría paso cuando se leía bajo las sábanas, con una linterna, a escondidas y contra todo el mundo. Hoy en día, en Francia por lo menos, existe la impresión de que el gusto de leer debe abrirse camino entre lo "prohibido" y lo "obligatorio".

¿Cómo hace alguien para convertirse en lector o en lectora, a pesar de tantos obstáculos? En buena medida, y eso lo sabemos, es una cuestión de medio social. Cuando alguien proviene de un ambiente pobre, aun si ha sido escolarizado, los obstáculos pueden ser numerosos : pocos libros en la casa, o ninguno, la idea de que eso no le corresponde, la preferencia por actividades asociadas antes que por esos "placeres egoístas", las dudas con respecto a la "utilidad" de la lectura, un acceso dificultuoso a la lengua narrativa, todo eso puede sumarse para disuadir de leer. Y si es el caso de un muchacho, hay que agregar a los amigos, que ridiculizan a quien se dedica a esa actividad "afeminada" y "burguesa" que ellos asocian a las tareas escolares.

Pero los determinismos sociales no son absolutos, y la lectura también es una historia de familias. Existen, en ambientes populares, familias en las que el gusto por la lectura se transmite de una generación a otra. E inversamente, en niveles socioeconómicos altos, existen familias en las que la lectura no tiene buena prensa. Para que un niño se convierta más adelante en un lector, sabemos cuán importante es la familiaridad física precoz con los libros, la posibilidad de manipularlos, para que esos objetos no lleguen a estar investidos de poder y provoquen temor. Sabemos también cuán importantes son los intercambios en torno a esos libros, y en particular las lecturas en voz alta, en donde los gestos de ternura y los colores de la voz se mezclan con las palabras de la lengua de la narración: en Francia, aquellos a quienes su madre les ha contado una historia cada noche tienen el doble de posibilidades de converstirse en grandes lectores que quienes apenas pasaron por esa experiencia. La importancia de ver a los adultos leyendo con pasión también se manifiesta en los relatos de los lectores. Alguien puede dedicarse a la lectura porque ha visto a un pariente, a un adulto que le inspira afecto, sumergido en los libros, lejano, inaccesible, y la lectura apareció como un medio de acercarse a él y de apropiarse de las virtudes que le adjudica. De apropiarse de su autonomía envidiada.

Esa autonomía es lo que frecuentemente busca el lector joven. Y justamente por eso la lectura es un punto de apoyo decisivo para los niños y para los adolescentes que, desde muy temprano, han querido diferenciarse de sus pares. Porque también la lectura es una historia de rebeldes. Pero cuando alguien que no recibió nada al nacer pudo apoderarse de los libros, aparecen casi simpre en su historia ciertos encuentros, a veces fugaces, que han influido en el destino: un amigo, un docente, un bibliotecario, un animador social ha transmitido su pasión, y ha provisto los medios materiales que permiten apropiarse de esos bienes hasta enconces inaccesibles.

Allí adquiere todo su sentido el rol de los pasadores de libros, y ese es el objeto del último capítulo del libro. Cuando un joven proviene de un medio donde prevalece el miedo a los libros en particular, un mediador puede legitimar o develar un deseo de leer o de aprender, ya sea que se trate de un docente, de un bibliotecario, de un trabajador social o de un militante político o asociativo. Y otros mediadores podrán acompañar más adelante al lector, en diferentes momentos de su recorrido, en particular para ayudarlo a diversificar sus lecturas, a ampliar su universo cultural. El gusto por la lectura no puede surgir de una simple frecuentación material de los libros. La dimensión del encuentro, de los intercambios, de las palabras "verdaderas" se vuelve esencial, con más razón tratándose de jóvenes poco afirmados para aventurarse en la cultura letrada, a causa de su origen social.

Escuchándolos, vemos que no es la biblioteca o la escuela lo que hace surgir el gusto de leer, de aprender, de imaginar, de descubrir. Es un docente, un bibliotecario quien, a favor de su pasión y de su deseo de compartirla, transmite esa pasión en una relación singular. Eso no significa una relación regular, continua: a veces un encuentro fugaz puede influir en el destino. Eso no significa familiaridad: alejada de toda seducción, se trata de una actitud hecha de benevolencia y de distancia, de apertura a la singularidad de cada uno y de respeto de sus territorios íntimos, de inteligencia de su oficio y de gusto por los libros.

Eso no significa tampoco que el mediador haya leido un montón de libros, sino que haya experimentado por lo menos algunas veces el placer de leer y la importancia de simbolizar su experiencia.

Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura

2007-10-16T07:46:00.000-07:00

Por Michèle

Petit página 7 de 10

Dicho de otro modo, la lectura nos ayuda a salir de los puestos asignados. Y el desafío no tiene que ver solamente con el trayecto de cada uno, con su destino singular. Leer puede tornarnos un poco rebeldes y hacernos pensar que podríamos elegir nuestro propio camino, nuestro propio modo de decir, que podríamos tener voz y voto y participar del devenir compartido, sin ponernos siempre en manos de otros. Quizás lo que se plantea con la difusión de la lectura es pasar a otras formas de vínculo social, distintas de aquellas en las que estamos agrupados, como un solo hombre, en torno de un patriarca o de un líder.

En consecuencia no hay que asombrarse de que la lectura pueda suscitar miedos, y a esos miedos está dedicado el tercer capítulo del libro. La lectura es una práctica de riesgo tanto para el lector, que puede ver tambalear sus certezas o su pertenencia, como para el grupo, que puede ver que uno de los suyos toma distancia. Y también para las distintas formas de poder, ya que todos los vínculos pueden volverse más fluidos por la difusión de esta práctica, tanto los vínculos familiares y comunitarios como los vínculos religiosos y políticos. Esto explica que en todas las épocas los poderes fuertes hayan querido controlar el uso de lo impreso. Y que la soledad del lector ante el texto siempre ha sido causa de inquietud.

Hoy en día se habla poco de ese miedo a los libros. Se considera que leer debería ser algo natural a partir de la escolarización. O bien se lamenta el hecho de que los jóvenes no lean tanto como sería deseable, pero parece haber acuerdo sobre la causa: ellos prefieren el cine o la televisión, ligados a la modernidad, a la rapidez, a la facilidad; o la música y el deporte, esos placeres compartidos. En cierto sentido todo eso es verdad, pero quizás las cosas sean un poco más complicadas.

De hecho, desde que investigo acerca de la lectura no dejo de sorprenderme por la cantidad de maneras de hacer, de decir, de pensar, por la cantidad de anécdotas que confirman la vigencia del miedo a los libros. Para tomar algunos ejemplos, en Francia, en este año 2000, día tras día, existen muchachos que aman la poesía y leen clandestinamente para evitar que los otros les golpeen duramente, tratándolos de "lambiscón", de "marica", de traidor a su clase; existen mujeres en el campo que leen tomando todo tipo de precauciones, y que ocultan su libro si un vecino viene a verlas, para no parecer haraganas; existen chicas en barrios urbanos desfavorecidos que leen bajo las sábanas, con ayudo de una linterna; existen padres que se irritan cuando encuentran a sus hijos con un libro en las manos, pese a que antes les dijeron que "hay que leer"; existen documentalistas que confían en las nuevas technologías para, "por fín, sacarse los libros de encima"; existen docentes de letras que ocultan la novela que están leyendo cuando van a entrar a la sala de profesores, para no pasar por "intelectuales", y no arriesgarse a ser dejados de lado; y también existen universitarios que nunca leen otra cosa que tesis o monografías, y desconfían de los que manifiestan gusto por los libros. Parece increíble pero es así. Como ejemplo tomo esas frases escritas por un universitario para un número muy reciente de la revista Le Débat (El Debate) : "Podemos decir que leer un libro dentro de la facultad es un signo de esnobismo y de afectación: es una prueba de que uno se mantiene al margen de la vida del establecimiento y de que sólo participa de a ratos en ese torbellino incesante de organización y reorganización, en función de reformas sucesivas, que absorbe la totalidad de las energías disponibles, con resultados que bien podríamos calificar de irrisorios."

Todo esto no es específico de mi país, que podría ser sospechado de arcaismo : investigadores y amigos que viven en contextos muy diferentes me cuentan regularmente historias como esas. Sienten ustedes que se trata de un miedo multiforme, ya que las interdicciones sociales se conjugan con los tabúes inconscientes. Un miedo muy evidente en medios desprotegidos, pero que también puede observarse en niveles acomodados, entre los profesionales del libro, entre los docentes. Creo que para "promover la lectura", si retomamos esa expresión, deberíamos empezar por deberíamos empezar por descontruir un poco esos miedos. Y conocerlos bien nos permitirá ayudar a aquellas personas que desean acercarse a los libros, para que puedan transgredir las prohibiciones.

Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura

2007-10-16T07:39:00.000-07:00

Por Michèle Petit

página 6 de 10

Una biblioteca, un libro, es algo que se ofrece, una hospitalidad que se ofrece. Dan a otro lugar, también introducen a otra manera de habitar el tiempo, a un tiempo propio. Un tiempo en el que la fantasía puede brotar libremente, y permite imaginar, pensar. Algunos jóvenes nos dijeron, por ejemplo, cómo en esos tiempos para ellos, en esos momentos en que se levantan los ojos del libro, habían podido construir su espíritu crítico. Como Mounira, cuyos padres también vinieron de Argelia: "Yo había descubierto dos obras, había una exposición de libros (en la biblioteca), allí hablaban de la condición de los judíos en los campos de concentración; eso me cambió la visión de las cosas. Mi manera de ver ahora a la comunidad judía, bueno, mi padre no siempre está de acuerdo. Para él un judío es un traidor, un enemigo. Para mí no. Han sufrido como todos y desde un punto de vista histórico, se los puede considerar como primos.

Mi padre no está de acuerdo con eso. Lo comprendo pero conservo siempre mi opinión."

La lectura puede sacudir creencias bien firmes hasta ese momento, desvirtuar una representación del mundo basada en la oposición entre "ellos" y "nosotros", por ejemplo. Pero si bien puede relajar ciertos vínculos comunitarios, también invita a otras formas de vínculo social, a otras formas de pertenecer a una sociedad. Efectivamente, no por el hecho de dedicarse a ese acto salvaje y solitario que es la lectura, resulta uno ser un Narciso que sólo piensa en su parte de la torta, incapaz de sociabilidades y de proyectos compartidos. Por el contrario, muchos jóvenes nos han contado cómo esos encuentros singulares les habían permitido salir de su pequeño círculo, de sus únicas preocupaciones. El descubrimiento de sí mismo y del otro en sí mismo, se acompaña a menudo con una apertura hacia el otro y con una mayor capacidad de establecer lazos con el mundo. Por otra parte, los que leen ficción son también, en promedio, los que más curiosidad sienten por el mundo real, por la actualidad y por los temas de la sociedad.

Al fin y al cabo, vemos que por la vía de los textos, o mejor aún de fragmentos de textos, trozos recogidos aquí y allá, esos jóvenes construyen sentido, y elaboran un margen de maniobra o de libertad a partir del cual encuentran a veces la energía necesaria para desprenderse de aquello que los bloqueaba. Escuchemos a Daoud, por ejemplo, un joven de origen senegalés, que dice: "Cuando se vive en los suburbios, está uno destinado a tener malos estudios, a tener un trabajo asqueroso. Hay un montón de cosas que lo hacen ir en cierta dirección. Yo pude zafar de eso, ser anticonformista, ir para otro lado, y ese es mi lugar... (Los "vagos") hacen lo que la sociedad espera que hagan, y nada más. Son violentos, son vulgares, son incultos. Dicen: "Yo vivo en los suburbios, entonces yo soy así", y yo fui como ellos. El hecho de tener bibliotecas como ésta me permitió entrar, venir, encontrarme con otra gente. Una biblioteca sirve para eso... Yo elegí mi vida y ellos no."

La lectura y la biblioteca respaldan en este caso un gesto de despegue, de resistencia, de transgresión de los límites establecidos. Y contribuyen a que algunos jóvenes realicen desplazamientos, reales o metafóricos, en diferentes terrenos de su vida: pueden ser un punto de apoyo para que continuan sus estudios o su carrera profesional -e impiden así que se detengan, inmovilizados por el fracaso escolar y el desempleo; pueden sacudir la representación que tienen de sí mismos, su manera de pensar, de decirse, sus relaciones con la familia, con el grupo de pertenencia, con la cultura de origen- y les evitan a veces ser rehenes de una representación estereotipada de esa cultura; pueden ayudar a las chicas a salir de su confinamiento en el espacio doméstico, y ofrecer a los muchachos una alternativa para el gregarismo viril de la calle y para la delincuencia; llevan a otras formas de sociabilidad y de solidaridad; y pueden conducirlos a otras maneras de habitar y de percibir el barrio, la ciudad, el país en que viven.

Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura

2007-10-02T08:00:00.000-07:00

Por Michèle Petit

página 5 de 10

He citado a varios escritores, pero insisto en que esta experiencia no es propia de gente culta o con recursos. La han vivido personas provenientes de medios populares, sin ser lectoras asiduas, a veces a partir de algunas páginas. Queda claro que la lectura no debe ser apreciada solamente a partir del tiempo que se le dedica, o del número de libros leídos o recibidos. Algunas palabras, una frase o una historia pueden dar eco a toda una vida. El tiempo de lectura no es sólo el que dedicamos a dar vuelta las páginas. Existe todo un trabajo, consciente o inconsciente, y un efecto a posteriori, un devenir psíquico de ciertos relatos o de ciertas frases.

Señalemos que esas frases, esos fragmentos que le hablan al lector, que lo revelan, no dejan de sorprendernos. No siempre un texto cercano a su propia experiencia es el que ayudará a un lector a decirse, e incluso una proximidad estrecha puede revelarse inquietante. Mientras que encontrará fuerzas en las palabras de un hombre o de una mujer que hayan pasado por pruebas diferentes. Justamente allí donde ofrece una metáfora, donde permite una toma de distancia, es donde un texto está en mejores condiciones de trabajar al lector. Si me remito a lo que dicen los lectores ¿quién podría suponer que el filósofo Descartes sería la lectura preferida de una joven turca preocupada por escapar de un matrimonio de conveniencia? ¿o que sería la autobiografía de una actriz sorda la que permitiría a un joven homosexual asumir su propia diferencia? ¿o incluso que la lectura de Las Mil y una noches permitiría a un chico, durante una guerra, de repeler una inmensa angustia de muerte y de separación ?

Y me parece reductor hablar simplemente de identificación a propósito de estos encuentros que ayudan al lector a enunciar su propia historia, a elaborar una posición de sujeto. Se trata más bien de una simbolización. La lectura está hecha de fragmentos y algunos de ellos funcionan como insights, para tomar ese término a los psicoanalistas, como haces de luz sobre una parte de nosotros, oscura hasta ese momento, o que no habíamos podido decir. Insights que van a desencadenar todo un trabajo psíquico, a veces mucho después de haber leído aquellos fragmentos.

Este singular tipo de diálogo, este tipo de trato muy íntimo con el libro, hace que la lectura ayude a articular la propia historia. También permite, a veces, escribir los capítulos negros de esa historia. Aquí tomo un ejemplo de una joven mujer venida de Argelia, llamada Zohra. La cito: "Gracias a la biblioteca pude acceder a algunos temas tabú. La literatura erótica (...) y luego la literatura magrebina, de donde yo venía, la historia de Argelia, mi historia. Porque mi padre estuvo en la guerra de Argelia y nunca nos dijo nada. Comprendo que no pudiera hablar, igual que comprendo que algunos franceses tampoco puedan hablar. Vivieron cosas muy duras y también hicieron vivir cosas muy duras a la población argelina. Pero al mismo tiempo nos quedamos sin respuestas. Tenemos que encontrar respuestas. Tiene que haber gente con historias. (...) Todos tenemos una historia y hay que buscarla. A veces lleva mucho tiempo buscarla. Y encontrar los indicios que nos permiten en un momento dado tener una historia y vivir siempre con ella."

Las lecturas de Zohra hicieron que se levantara el silencio, la represión. La lectura no borró para nada las heridas de una guerra terrible que habían vivido sus padres, ni los sufrimientos que ella experimentó por su condición de joven mujer inmigrante, pero esas heridas se volvieron enunciables, adquirieron derecho de ciudadanía, derecho a la memoria. Y al hallar una historia, Zohra pudo proseguirla, pudo ir a otra parte.

Ya lo dije, el lenguaje no puede ser reducido a un código, a una herramienta de comunicación, a un simple vehículo de informaciones. El lenguaje nos construye. Cuanto más capaces somos de darle un nombre a lo que vivimos, a las pruebas que soportamos, más aptos somos para vivir y para tomar una cierta distancia de lo que vivimos, y más aptos seremos para ser sujetos de nuestro propio destino. Pueden quebrarnos, echarnos e insultarnos con palabras - y también con silencios. Pero otras palabras nos dan lugar, nos acogen, nos permiten volver a las fuentes, nos devuelven el sentido de nuestra vida. Y algunas de esas palabras que nos restauran las encontramos en los libros. En particular en obras cuyos autores han intentado transcribir lo más profundo de la experiencia humana, desempolvando la lengua. Tener acceso a ellas no es un lujo, es un derecho, un derecho cultural - como lo es el acceso al saber. Porque quizás no hay peor sufrimiento que estar privado de palabras para darle sentido a lo que vivimos.

Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura

2007-10-02T07:57:00.000-07:00

Por Michèle Petit

página 4 de 10

La lectura nos abre a otro lugar, un allá donde ocurrimos, donde nos decimos, donde elaboramos nuestra historia apoyándonos en fragmentos de relatos, en imágenes, en frases escritas por otros. Es algo que puede producirse a lo largo de toda la vida, pero que es muy sensible en la adolescencia. Ya los adolescentes acuden a los libros para explorar los secretos del sexo. Y esa curiosidad, esa búsqueda de información sobre temas tabú, conducen muchos de los que concurren a una biblioteca a descubrir lecturas diferentes de las requeridas para sus tareas escolares.

En un sentido más amplio, van en pos de palabras que les permitan dominar sus miedos, encontrar respuesta a las preguntas que los atormentan. Palabras que permiten la expresión de aquello que quedaba en secreto. Y los libros que tuvieron importancia para ellos son los que en algún momento les permitieron reconocerse -no tanto en el sentido de mirarse en un espejo como de experimentar un derecho legítimo de ser lo que son. Son los que les revelaron que esos deseos o esos temores que creían ser los únicos en conocer, habían sido experimentados por otros que les habían dado voz.

Es lo que dice Pilar, que es de origen español e hija de un obrero de la construcción : "A través del libro, cuando uno tiene en sí mismo reflexiones, angustias, bueno, yo no sé, el hecho de saber que otra gente las ha sentido, las ha expresado, creo que eso es muy pero muy importante. A lo mejor porque el otro lo dice mejor que yo. Hay una especie de fuerza, de vitalidad que emana de mí, porque lo que esa persona dice, por équis razones, yo lo siento intensamente ".

Leer permite entonces descifrar su propia experiencia. Es el texto el que "lee" al lector, el que sabe mucho sobre él, sobre regiones de él que él no había explorado o no había sabido decir. El texto viene a liberar algo que el lector llevaba en él, de manera silenciosa. Y a veces encuentra allí la energía, la fuerza para salir de un contexto en el que estaba bloqueado, para diferenciarse, para desprenderse de estereotipos a los que adhería.

Se trata de una experiencia que ha sido identificada y descripta desde larga data por numerosos escritores, esos lectores de excelencia. Citaré a tres de ellos y les ruego disculpen mi etnocentrismo : sólo voy a citar escritores franceses, ya que no tuve tiempo de buscar textos que relataran experiencias vividas en otras latitudes. Pero me parece que la región del mundo en la que uno vive no tiene, en este caso, una importancia crucial. Escuchemos pues a Marcel Proust : "... cada lector es, cuando lee, el propio lector de sí mismo. La obra de un escritor no es más que una especie de instrumento óptico que él ofrece al lector a fin de permitirle discernir aquello que, sin ese libro, quizás no habría visto en sí mismo." André Gide afirma prácticamente lo mismo, señalando que existen libros -o algunas frases, algunas palabras en un libro- que se incorporan a nosotros. Su poder, dice, "viene de que no hizo más que revelarme alguna parte de mí mismo desconocida para mí mismo; no fue para mí más que una explicación -sí, una explicación de mí mismo." Y agrega: "¡Cuántas princesas soñolientas llevamos en nosotros, ignoradas, esperando que una palabra las despierte!"

Cito también a un escritor contemporáneo, Jean-Louis Baudry : "El niño que lee... siente que hay en él virtualidades infinitas, innumerables oportunidades; que al igual que la selva ecuatorial o la isla desierta, él es un territorio que se ofrece a nuevas aventuras, a otras exploraciones. Y se convierte en el conquistador de los libros que lo han conquistado. Él posee ahora, junto con la facultad de integración, junto con una pasividad que lo ha expuesto a todas las colonizaciones imaginarias, un poder desmesurado."

Cuando describen esa experiencia, los lectores suelen mencionar ese momento de inversión en el que, como lo señala Baudry, de conquistado, de colonizado, el lector pasa a ser conquistador. Y es por eso, para despertar a las princesas que dormitan en ellos, que muchos escritores leen antes de enfrentarse con la página en blanco. Siguiendo un proceso que me parece similar, aunque uno no se convierta en escritor, a veces la lectura hace surgir palabras en el lector, lo fecunda. En ese diálogo, o en ese juego, él o ella pueden empezar a decir "yo", a enunciar un poco sus propias palabras, su propio texto, entre las líneas leídas. Y también porque el rango de las palabras se modifica, ya lo señalé: al leer, el lector experimenta que existe una lengua distinta de la que se usa todos los días -la lengua del relato, de la narración, donde los hechos contingentes toman sentido en una historia organizada, puesta en perspectiva.

Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura

2007-10-02T07:52:00.000-07:00

Por Michèle Petit

página 3 de 10

Pero la mayor o menor habilidad para jugar con el lenguaje no anuncia simplemente una posición más o menos cómoda en el orden social. El lenguaje no puede reducirse al rango de instrumento; tiene que ver con nuestra construcción como sujetos hablantes. Y escuchando a los lectores se alcanza a medir hasta qué punto la lectura puede ser un camino privilegiado para construirse a sí mismo, para dar un sentido a la propia experiencia, para darle voz al sufrimiento y forma a los deseos o a los sueños. Evocamos aquí un tercer aspecto de la lectura, un aspecto muy rico y, curiosamente, a menudo desconocido o subestimado, o derivado hacia las lecturas llamadas de evasión o de distracción. No es para nada lo mismo. Leer para descubrirse a sí mismo, para construirse o reconstruirse, no es la misma experiencia que leer para olvidar o para distraerse, aunque las dos puedan mezclarse algunas veces. Y precisamente porque les permite elaborar su mundo interior, su subjetividad, su intimidad, porque les permite soñar, por eso el libro sigue siendo irreemplazable para muchos chicos y chicas, aún cuando sólo recurran a él de manera episódica.

Esos jóvenes cuentan cómo, en su infancia, con historias y con cuentos, pudieron abrirse a otro lugar, a un mundo propio, a un espacio íntimo, incluso en contextos donde no parece haber quedado ningún espacio personal. Escuchemos a Agiba, a modo de ejemplo. Agiba tiene dieciséis años, vive en una familia musulmana bastante tradicional y está en permanente conflicto con sus padres y su hermano, que la ven alejarse del destino doméstico que imaginaban para ella. Desde su infancia tiene un refugio: la biblioteca, la lectura. "Yo tenía un secreto mío, era mi propio universo. Mis imágenes, mis libros y todo eso. Ese mundo mío está en los sueños." Christian, por su parte, tiene diecisiete años y vive en un hogar para trabajadores jóvenes. Va a la biblioteca para estudiar horticultura y gestión del agua. Y también: "Me gusta todo lo que tiene un aire Robinson (Crusoe), las cosas así. Me permite soñar. Me imagino que algún día llegaré a una isla, como él, y a lo mejor, quién sabe, podría hacerme una cabaña". Escuchemos también a Ridha, que recuerda sus lecturas de infancia: "Me gustaba porque el Libro de la selva es algo así como arreglárselas en la selva. Es el hombre que por su ahinco acaba siempre por dominar las cosas. El león es tal vez el patrón que no quiere darte trabajo o la gente que no te quiere. Y Mowgly se construye una choza, es como su hogar, y de hecho pone sus marcos. Se delimita."

Habrán notado ustedes la evocación de lugares, de habitáculos: la cabaña en la isla, la choza en la selva. Muy rápidamente fui sorprendida por la frecuencia de las metáforas espaciales empleadas por los lectores. El lector elabora un espacio propio donde no depende de los otros, y donde a veces hasta les da la espalda a los suyos. Leer le permite descubrir que existe otra cosa, y se le ocurre que podrá diferenciarse de su entorno, participar activamente en su destino. Y todo eso gracias a la apertura de lo imaginario, gracias asimismo al acceso a una lengua diferente de la que sirve para la designación inmediata o para el improperio, gracias al descubrimiento, esencial, de un uso no inmediatamente utilitario del lenguaje.

El mismo gesto de la lectura es ya una vía de acceso a ese territorio de lo íntimo que ayuda a elaborar o mantener su sentido de individualidad, al que está unida la capacidad de resistir. Y eso evidentemente no es privativo de la infancia. Podemos pensar, por ejemplo, en lo que han notado esos sociólogos que trabajan en el ámbito carcelario: la lectura permite a los detenidos, dentro de ciertos límites, la reconstrucción de un espacio privado, mientras que a la inversa "la televisión podría marcar su imposibilidad absoluta".

Escuchando a los lectores, me dije que en el fondo lo esencial de la experiencia de la lectura quizás fuera eso: a partir de imágenes o fragmentos recogidos en los libros, podemos dibujar un paisaje, un lugar, un habitáculo que sólo debemos a nosotros mismos. Un espacio, un habitáculo que nos hacen lugar, donde podemos dibujar nuestros contornos, comenzar a trazar nuestro propio camino y desprendernos un poco del discurso de los otros o de los determinantes familiares o sociales.

Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura

2007-10-02T07:48:00.000-07:00

Por Michèle Petit

página 2 de 10

Ahora bien, si prestamos atención a lo que dicen los lectores, nos conducen hacia múltiples comercios con el libro, algunos de ellos discretos e incluso secretos. Hacia usos que frecuentemente son silenciados, aunque muchos de nosotros los hayamos experimentado, aunque sean muy antiguos. Y esto nos lleva a plantear la cuestión de la relación entre lectura y emancipación de un modo algo diferente. En eso quizás radica la "novedad": en esa decisión de ubicarse resueltamente del lado del lector. O más bien de los lectores, no de un lector abstracto sino de los lectores reales, en condiciones de apreciar de qué manera la lectura ayuda a cada uno a construir su derecho de ciudadanía.

Esa decisión de ubicarse del lado de los lectores, en escucha de sus experiencias singulares, es lo que yo explicito en el primer capítulo, después de recordar que la lectura tiene siempre dos vertientes, que está marcada al mismo tiempo por la omnipotencia adjudicada al texto escrito y por la libertad del lector. Mucho se ha utilizado lo escrito, en forma de trozos cuidadosamente seleccionados, para imponer modelos edificantes, e incluso para inculcar temor, para someter cuerpos y espíritus, para dominar a distancia, para incitar a cada uno a quedarse en su lugar. Es la primera vertiente, coercitiva, de la lectura.

Por ejemplo, cuando realizé entrevistas en medios rurales, muchos habitantes guardaban el recuerdo de lecturas edificantes. Como Juana, al evocar sus días de pensionado: "Todo lo que no era el programa estaba prohibido... Nunca teníamos tiempo libre... En el refectorio no teníamos permiso de hablar; nos leían vidas de niños modelo y vidas de santos."

Pero nadie puede estar seguro de dominar a los lectores aún allí donde poderes de toda índole tratan de controlar el acceso a los textos. En efecto, los lectores son activos, se apropian de esos textos, los interpretan a su antojo, deslizando entre las líneas sus deseos y sus preguntas: estamos allí ante toda la alquimia de la recepción. Y esa segunda vertiente de la lectura, ese diálogo entre el lector y el texto, es lo que se sitúa en el centro de mi reflexión.

Ese diálogo va a reaparecer en el segundo capítulo del libro, dedicado a lo que está en juego en la lectura hoy en día. ¿Por qué es importante leer? ¿Por qué la lectura no es una actividad anodina, un entretenimiento más? ¿Por qué la práctica escasa de la lectura contribuye a fragilizar ciertas regiones, ciertos barrios, aunque no se llegue al semianalfabetismo? E inversamente ¿de qué manera la lectura puede ser una componente de afirmación personal y de desarrollo de un lugar, de un barrio, de una región o de un país? De varias maneras, apelando a varios registros, y es precisamente esa pluralidad de registros lo que parece importante.

Primer aspecto, el más conocido: leer ya es, o sigue siendo, en estos albores de los multimedios, un atajo privilegiado para tener acceso al saber y a la información, y eso puede modificar decisivamente nuestro trayecto escolar, profesional o social. Además el saber es pensado con frecuencia por los lectores como la llave de la libertad, como un medio de no quedar al margen de su tiempo, un medio de participar del mundo, de comprenderlo mejor, de encontrar un lugar en él.

Segundo aspecto: la lectura es también un atajo privilegiado para acceder a un uso más fluido de la lengua, esa lengua que puede constituir una terrible barrera social. Y apropiarse de la lengua, manejarla con un poco más de soltura, es algo que supera el tema de la prosecución de la escolaridad. Atreverse a tomar la palabra o a tomar la pluma, son gestos propios de una ciudadanía activa.

Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura

2007-10-02T07:37:00.000-07:00

Por Michèle Petit

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(Texto de la conferencia pronunciada el 27 de julio del 2000, a propósito de la publicación del libro del mismo nombre en la Biblioteca de Actualización del Maestro)

Quisiera ante todo agradecer el honor de haber sido publicada en la Biblioteca para la Actualización del Maestro, agradecer a la Secretaría de Educación Pública y expresar mi particular reconocimiento al señor Olac Fuentes Molinar, a Elisa Bonilla, a Rebeca Reynoso, a Sasha de Silva, y también a Daniel Goldin, del Fondo de Cultura Económica.

Propuse hablarles un poco de ese libro, y después tendremos tiempo para una discusión, para que ustedes puedan evocar tambien sus experiencias o sus preguntas.

Este libro nació de una propuesta que me hizo Daniel Goldin, para leer en México, en otoño de l998, cuatro conferencias sobre el tema de los jóvenes y de la lectura. Una propuesta audaz, porque yo no era lo que podría llamarse una especialista de esa cuestión. ¿Qué era entonces lo que me confería autoridad para disertar sobre ese tema? Era el hecho de haber realizado, desde 1992, como antropóloga, investigaciones sobre la lectura y la relación con los libros, en particular en lugares donde uno puede ser expuesto a la marginación y al aislamiento, tanto en barrios "desfavorecidos" de ciudades francesas como en regiones rurales. También el hecho de haber escuchado a jóvenes y no tan jóvenes decir qué cosas habían cambiado en sus vidas a partir de la lectura y en ciertos casos de la frecuentación de una biblioteca. Y quisiera decir de entrada que lo que yo aprendí sobre la lectura se lo debo ante todo a esos lectores. Se lo debo también a algunos escritores, psicoanalistas, sociólogos, historiadores cuyas obras y trabajos he leído como contrapunto a mis investigaciones. Se lo debo por último a mi propia experiencia como lectora, sobre la cual he tratado de reflexionar un poco.

En el curso de las conferencias reunidas en este libro he intentado demostrar que por obra de la lectura, aunque sea episódica, los jóvenes pueden estar mejor armados para participar activamente en su propio destino, aún en contextos sociales muy desfavorables. Mejor armados para resistir a ciertos procesos de marginación. Y para elaborar o reconquistar una posición de sujeto, en vez de ser solamente objeto en los discursos de otros. Por lo tanto me parece que el desafío del desarrollo de la lectura no se reduce a un desafío "social", especialmente entre chicas y chicos para quienes leer no es algo evidente al comienzo. Me parece que ese desafío tiene que ver con la condición de ciudadano, con la democratización profunda de una sociedad.

Podrían decirme entonces que situar la lectura del lado de la emancipación y de la construcción del ciudadano no es nada novedoso y que mi editor y yo parecemos bastante pretenciosos al haber intitulado la obra Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. Desde hace por lo menos dos siglos se supone que el libro debe permitir al lector conquistar la aptitud de juzgar por sí mismo, sin directivas ajenas: en ese registro se justifica el acceso al libro en los países democráticos a lo largo de todo el siglo XIX, siguiendo la estela del Iluminismo, y aún en nuestros días, en gran medida. Sin embargo observemos que casi siempre era una lectura bien determinada la que supuestamente debía conducir al lector a la emancipación: la lectura disciplinada y controlada de obras instructivas.

La Disciplina

2007-09-28T08:22:00.000-07:00

El ayudar al niño a comportarse de una manera aceptable es una parte esencial de su crianza. La disciplina varía con la edad. No hay una manera correcta de criar a los niños, pero los psiquiatras de niños y adolescentes recomiendan las siguientes reglas:

Generalmente, los niños quieren complacer a sus padres. Los padres, si son sabios, integran este deseo de complacer a sus actividades disciplinarias.

Cuando los padres demuestran su alegría y aprobación por el comportamiento que les agrada, esto refuerza el buen comportamiento del niño. Cuando los padres demuestran su desaprobación al comportamiento peligroso o desagradable del niño pequeño, tienen mayor posibilidad de éxito cuando el niño sea mayor.

La forma en la que el padre corrige el mal comportamiento del niño o adolescente tiene que hacerle sentido al hijo. El padre no puede ser tan estricto, que el niño o el adolescente no sienta más adelante el amor y la buena intención del padre.

Los niños y adolescentes pueden hacer que sus padres se enojen. Los padres deben tener control de sí mismos cuando están enojados. Aunque un grito de "no" puede atraer la atención de un niño pequeño que está por cruzar la calle, puede conseguir intranquilizar al bebé que está llorando. Los niños mayores deben de saber lo que se espera de ellos. Los padres deben de ponerse de acuerdo y deben de explicarle claramente las reglas al niño o al adolescente.

En nuestra sociedad heterogénea, donde existen tantas culturas y maneras de criar los niños, cada familia espera un comportamiento diferente de sus hijos.

Se le puede permitir a un niño ir y venir cuando quiera, mientras que a otro se le pueden imponer horas fijas de regresar a la casa. Cuando los padres y los niños no están de acuerdo sobre las reglas, ambos deben de tener un intercambio de ideas que los ayude a conocerse. Sin embargo, los padres son los responsables de establecer las reglas y los valores de la familia.

Evitar que el comportamiento indeseable comience es más fácil que ponerle fin luego.

Es mejor colocar los objetos frágiles o valiosos fuera del alcance de los niños pequeños que el castigarlos por romperlos. Los padres deben estimular la curiosidad dirigiéndola hacia actividades tales como hacer rompecabezas, aprender a pintar o leer.

El cambiar el comportamiento apropiado del niño puede ayudarlo a obtener el dominio de sí mismo que necesita para que sea reponsable y considerado con otros.

El dominio de sí mismo o auto-control no ocurre automáticamente o de repente. Los niños pequeños necesitan que sus padres los guíen y apoyen para que comiencen el proceso de aprender a controlarse. El auto-control corrientemente comienza a los seis años. Cuando los padres guían el proceso, el auto-control aumenta durante los años escolares. Los adolescentes pueden todavía experimentar y rebelarse, pero la mayor parte de ellos pasa por este período y llega a ser un adulto responsable, especialmente si desde temprana edad han experimentado un buen entrenemiento.

Las familias transmiten sus métodos de disciplina y sus expectativas a los niños de generación en generación.

Cuando los intentos de disciplinar al niño no tienen éxito, puede ser beneficioso consultar con alguien fuera de la familia para que nos ofrezca sugerencias sobre la crianza del niño. Los profesionales especializados en el desarrollo y el comportamiento infantil pueden darle información acerca de la manera de pensar y de desarrollarse el niño. También pueden sugerir métodos para modificar el comportamiento; con la paciencia de los padres y la ayuda de los profesionales cuando sea necesaria, puede allanarse el camino para que los niños aprendan lo que la sociedad espera de ellos y lo que ellos pueden esperar de sí mismos.

La Mente Absorbente del Niño

2007-09-28T08:20:00.000-07:00

La Mente Absorbente del Niño
según Montessori

preparado por la Dra. Marina Grau

Nosotros adquirimos los conocimientos con nuestra inteligencia mientras que el niño los absorbe con su vida psíquica. Simplemente viviendo el niño aprende a hablar el lenguaje de su raza. Es una especie de química mental que opera en él. A este tipo de mente le hemos llamado Mente Absorbente. Nos resulta difícil concebir la facultad de la mente infantil pero sin duda la suya es una forma de mente privilegiada.

El movimiento es otra de las conquistas maravillosas del niño. El recién nacido yace en su cama durante meses, pero transcurrido cierto tiempo camina, se mueve, goza, es feliz. El lenguaje penetra en su mente con toda su complejidad , así como el poder de dirigir sus movimientos según las necesidades de su vida. Aprende con sorprendente rapidez todo lo que se halla a su alrededor; costrumbres, religión, se fijan en su mente de forma estable. Por eso nuestros salones de clases tienen un ambiente especialmente preparado para que el niño asimile cualquier cultura difusa en el ambiente sin necesidad de enseñanza.

Nuestra obra de adultos no consiste en enseñar, sino en ayudar a la mente infantil en el trabajo de su desarrollo. La parte mas importante de la vida no es la que corresponde a los estudios universitarios, sino al primer período que se extiende desde el nacimiento hasta los seis años porque es en este período cuando se forma la inteligencia y el conjunto de las facultades psíquicas. Se recomienda que los niños entren a formar parte de nuestra educación Montessori a los 2 años para que adquieran la adaptación a la escuela en uno de nuestros salones de Nursery antes de empezar el programa Montessori que comienza a los 3 años y así poder beneficiarse plenamente del primer ciclo Montessori. A los 3 años de edad ya la mente esta preparada para asimilar los conocimientos dados en el ambiente escolar.

La mente absorbente es desde cero hasta los seis años. Este período tiene dos subfases distintas: desde cero a tres años muestra un tipo de mentalidad a la cual el adulto tiene difícil acceso y de hecho no existen escuelas para estos niños; ellos no recuerdan las cosas de este período pero si pasan al Mneme o sea la memoria inconsciente. La otra subfase : desde los tres hasta los seis años, en la cual el tipo de mente es el mismo, pero el niño empieza a ser particularmente influible. Este período se caracteriza por las grandes transformaciones que se suceden en el individuo. Para convencerse de ello basta pensar en la diferencia que existe entre el recién nacido y el niño de seis años. De los tres a los seis años el niño tiene mente absorbente consciente, o sea que recuerda las cosas de este período y es lo bastante inteligente para ser admitido en la escuela. La pérdida de este período es irreparable.

La idea fundamental del enfoque Montessori hacia la educación es que cada niño lleva dentro de si las potencialidades del hombre que un día sera. De forma que pueda desarrollar al máximo sus capacidades físicas, emocionales, intelectuales y espirituales. El debe tener libertad, una libertad que se logra a través de la auto-disciplina y el orden.

Los niños Montessori trabajan tres niveles juntos en un salon de clases, o sea de 3 a 6 años, lo que vendría correspondiendo a maternal, kindergarten y pre-primero y así sucesivamente. Esto de mezclar los niños puede parecer raro a quienes no tengan pleno dominio del sistema, pero lo cierto es que todas las escuelas Montessori del mundo, con profesores Montessori graduados, tienen los niños mezclados así, pues el método lo exige; de lo contrario no podría decirse que se trata de una escuela Montessori genuina. Al respecto la Doctora Montessori dice que en esta forma el niño pequeño aprende del mas grande y el más grande repasa las clases para su mejor preparación. Además el orden de sucesión en dificultad del material didáctico va aumentando y de ahí el niño va adquiriendo sus conocimientos conjuntamente con el ambiente preparado del salón de clases que es una de las cosas primordiales en la educación Montessori. Así, tiene el niño la oportunidad de aprender sin inhibiciones ni restricciones, pues el material está expuesto en los gabinetes para ser elegido por los niños.

Esperamos que este artículo igual que los anteriores que he aportado para una mayor comprensión del método, sirvan de algo, pues lo he hecho con la mejor intención, dedicado a los padres de familia y personas dedicadas a la educación, quienes nos preguntan sobre el método Montessori.

Infancia de Neruda

2007-09-28T08:18:00.000-07:00

El poeta chileno Pablo Neruda (1904-1973) ha asociado su creación poética con un simple intercambio de regalos en su infancia...

Esta curiosa historia sugiere que al ofrecer nuestra amistad a alguien que no conocemos, fortalecemos nuestro vínculo fraterno con toda la humanidad. Una vez buscando los pequeños objetos y los minúsculos seres de mi mundo en el fondo de mi casa en Temuco, encontré un agujero en una tabla del cercado. Miré a través del hueco y vi un terreno igual al de mi casa, baldío y silvestre. Me retiré unos pasos, porque vagamente supe que iba a pasar algo.

De pronto apareció una mano. Era la mano pequeñita de un niño de mi misma edad. Cuando acudí no estaba la mano porque en lugar de ella había una maravillosa oveja blanca. Era una oveja de lana desteñida. Las ruedas se habían escapado. Todo esto lo hacía más verdadera. Nunca había visto yo una oveja tan linda. Miré por el agujero, pero el niño había desaparecido. Fui a mi casa y volví con un tesoro que le dejé en el mismo sitio: una piña de pino, entreabierta, olorosa y balsámica, que yo adoraba. La dejé en el mismo sitio y me fui con la oveja. Nunca más vi la mano ni el niño.

Nunca tampoco he vuelto a ver una ovejita como aquélla. La perdí en un incendio. Y aún ahora en este 1954, muy cerca de los cincuenta años, cuando paso por una juguetería, miro aún furtivamente a las ventanas. Pero es inútil. Nunca más se hizo una oveja como aquélla. Yo he sido un hombre afortunado. Conocer la fraternidad de nuestros hermanos es una maravillosa acción de la vida. Conocer el amor de los que amamos es el fuego que alimenta la vida. Pero sentir el cariño de los que no conocemos, de los desconocidos que están velando nuestro sueño y nuestra soledad, nuestros peligros o nuestros desfallecimientos, es una sensación aún más grande y más bella porque extiende nuestro ser y abarca todas las vidas. Aquella ofrenda traía por primera vez a mi vida un tesoro que me acompañó más tarde: la solidaridad humana. La vida iba a ponerla en mi camino más tarde, destacándola contra la adversidad y la persecución.

No sorprenderá entonces que yo haya tratado de pagar con algo balsámico, oloroso y terrestre la fraternidad humana. Así como dejé allí aquella piña de pino, he dejado en la puerta de muchos desconocidos, de muchos prisioneros, de muchos solitarios, de muchos perseguidos, mis palabras. Esta es la gran lección que recogí en el patio de una casa solitaria, en mi infancia. Tal vez sólo fue un juego de dos niños que no se conocen y que quisieron comunicarse los dones de la vida. Pero este pequeño intercambio misterioso se quedó tal vez depositado como un sedimento indestructible en mi corazón, encendiendo mi poesía.

Pablo Neruda, Isla Negra, 1954

Los helogios

2007-09-28T08:15:00.000-07:00

El niño debe desarrollar un sentido interno de confianza y valorarse como persona.

Al elogiar su conducta, usted lo ayuda a reconocer lo valioso e importante que es por el simple hecho de ser él mismo. El elogio es una herramienta muy efectiva para motivar y crear un profundo sentido de autoestima, la cual es la cualidad más importante y delicada que un ser humano pueda poseer.

Una manera fabulosa de aumentar la autoestima de su hijo es mediante el sueño. Ante todo, se debe establecer una hora formal de ir a la cama, un momento en el cual el nivel de energía y los niveles de resistencia se reduzcan y lleguen a la calma. La hora de dormir es probablemente la más importante del día de su niño. Puede comenzar con un baño como inicio del ritual. Después vendría la hora del cuento en la que el niño le lee una historia (si el niño es muy pequeño, le puede contar una historia por él inventada utilizando un libro como guía), luego usted puede leerle un cuento.

Es importante familiarizar al niño con la lectura lo más pronto posible puesto que la lectura y la autoestima van de la mano. La lectura es una ventaja vital y esencial para el bienestar psicológico de su hijo y para que este pueda desarrollar un concepto de su propio ser. Quizás, cuando los dos hayan leído, puedan tenderse en la cama abrazándose y acariciándose y puedan hablar de las cosas que pasaron en el día, bríndele seguridad, cántele canciones, métalo en la cama con muchos besos y abrazos. Después de unos 10-15 minutos de que se haya quedado dormido, regrese a él y siéntese a su lado. Susurre al oído mensajes tranquilizantes. Por ejemplo, "Pedro, aquí esta mami.

Quiero que sepas lo mucho que te quiero, eres un niño bueno y feliz. Me haces sentir muy contenta cuando te comes toda la comida, no peleas con tu hermana yverte reír..." Para este momento ya él habrá absorbido el mensaje, esto lo ayudará a dormir tranquilamente. La comunicación puede aumentar en gran medida la autoestima de su hijo. Elógielo por sus logros o simplemente por ser él mismo.

El elogio enseña a su hijo a ser positivo y a centrarse en lo bueno de su vida.

BLOG SOLIDARIO

2007-09-21T16:56:00.000-07:00

St. Jose autor del excelente sitio que lleva su nombre:

Paradise Spirit ha compartido conmigo y/o me ha otorgado un premio como blog solidario. Premio, que el ya recibió por su compromiso con los valores humanos y su humanidad.

Quisiera agradecer a José Martinez.

La idea de esta premiación es compartir el reconocimiento con otros blogs amigos que yo considere y que se destaquen por su valor humano, sensibilidad y el humor ésta es prácticamente necesaria en la enseñanza;

Las reglas para este galardón son:

1.- Escribir un post mostrando el PREMIO y citar el nombre del blog que te lo regala y enlazarlo al post que te nombra. (De esta manera se podrá seguir la cadena).

2.- Elegir un mínimo de 7 blogs que creas que se han destacado alguna vez por ayudar, apoyar y compartir. Poner sus nombres y los enlaces a ellos. (Avisarles).

3.- Opcional. Exhibir el PREMIO con orgullo en tu blog haciendo enlace al post que escribes sobre él y lo otorgas a otros.

MIS ELEGIDOS SON:

Joselyn.

Trapos Sucios.

St. Jose.

Consuelo Labrado.

Los niños que se niegan a ir a la Escuela

2007-09-11T08:06:00.000-07:00

El asistir a la escuela usualmente es un evento agradable para los niños pequeños. Para algunos esto conlleva miedo o pánico. Los padres tienen motivo de preocupación cuando el niño se enferma debido a la tensión, "finge estar enfermo" o exagera síntomas físicos para quedarse en la casa y no ir a la escuela.

A menudo, el niño de entre cinco y diez años de edad que se comporta de esta manera está padeciendo un temor paralizante por tener que dejar la seguridad de la familia y de la casa. Es muy difícil para los padres hacerle frente a este pánico infantil, pero estos temores pueden tratarse exitosamente con ayuda profesional.

Este miedo irracional suele aparecer por vez primera en niños que asisten a escuelas para niños de edad pre-escolar, a "kindergarten" o a primer grado, siendo más frecuente en los niños que cursan el segundo grado. El niño por lo general se queja de dolores de cabeza, de garganta o de estómago justo antes de la hora de irse a la escuela. La "enfermedad" se mejora cuando se le permite quedarse en la casa, pero reaparece a la mañana siguiente antes de ir a la escuela. En algunos casos, el niño se niega por completo a salir de la casa.

El negarse a ir a la escuela aparece generalmente después de un período en el que el niño ha estado en la casa en compañía de su mamá, por ejemplo, después de las vacaciones de verano, de los días de fiesta, o después de una breve enfermedad. Puede pasar después de un evento que le produce estrés, tal como la muerte de un familiar o de una mascota, un cambio de escuela o una mudanza a un vecindario nuevo.

Los niños que tienen un miedo irracional de la escuela pueden sentirse inseguros si se quedan solos en un cuarto y pueden demostrar un comportamiento de apegamiento hacia sus padres, e inclusive se convierten en la sombra de sus padres en la casa. Estos miedos son comunes en niños con el Desorden de Ansiedad. Los niños tienen dificultad para dormir, un miedo exagerado y un temor irreal hacia los animales, monstruos, ladrones o a la oscuridad.

Los efectos potenciales a largo plazo pueden ser muy serios para un niño con miedos persistentes si no recibe atención profesional. El niño puede desarollar serios problemas escolares y sociales si deja de ir a la escuela y de ver a sus amigos por mucho tiempo.

Los padres y el niño se pueden beneficiar llevando al niño a un psiquiatra de niños y adolescentes, quien trabajará con ellos en su esfuerzo de hacer regresar al niño de inmediato a la escuela y a otras actividades diarias. Como el pánico surge al dejar la casa, y no por estar en la escuela, el niño por lo general está tranquilo una vez que está en la escuela.

Para algunos niños se requiere un tratamiento extensivo para tratar las causas del miedo. Los niños mayores o los adolecentes que se niegan a ir a la escuela padecen por lo general de una enfermedad más grave y a menudo requieren más tratamiento intensivo.

En cualquier caso, el miedo irracional de dejar la casa y a los padres se puede tratar con éxito, y los padres no deben de tardar en buscar ayuda profesional. El médico del niño puede referir los padres a un psiquiatra de niños y adolescentes.

Fuente:American Academy of Child and Adolescent Psychiatry (AACAP).

Los Niños y la Televisión

2007-09-11T08:02:00.000-07:00

El mirar televisión es uno de los pasatiempos más importantes y de mayor influencia en la vida de niños y adolescentes. Los niños en los Estados Unidos miran la televisión durante un promedio de tres a cuatro horas al día. Para el momento en que se gradúan de la escuela secundaria habrán pasado más tiempo mirando televisión que en el salón de clase. Mientras la televisión puede entretener, informar y acompañar a los niños, también puede influenciarlos de manera indeseable.

El tiempo que se pasa frente al televisor es tiempo que se le resta a actividades importantes, tales como la lectura, el trabajo escolar, el juego, la interacción con la familia y el desarrollo social. Los niños también pueden aprender cosas en la televisión que son inapropiadas o incorrectas. Muchas veces no saben diferenciar entre la fantasía presentada en la televisión y la realidad. Están bajo la influencia de miles de anuncios comerciales que ven al año, muchos de los cuales son de bebidas alcohólicas, comidas malsanas (caramelos y cereales cubiertos de azúcar), comidas de preparación rápida y juguetes. Los niños que miran demasiada televisión están en mayor riesgo de:

Sacar malas notas en la escuela.
Leer menos libros.
Hacer menos ejercicio.
Estar en sobrepeso.

La violencia, la sexualidad, los estereotipos de raza y de género y el abuso de drogas y alcohol son temas comunes en los programas de televisión. Los jóvenes impresionables pueden asumir que lo que se ve en televisión es lo normal, es seguro y es aceptable. Por consecuencia, la televisión también expone a los niños a tipos de comportamiento y acititudes que pueden ser abrumadores y difíciles de comprender.

Los padres pueden ayudar a sus hijos a tener experiencias positivas con la televisión. Los padres deben de:

Mirar los programas con los hijos.

Escoger programas apropiados para el nivel
de desarrollo del niño.

Poner límites a la cantidad de tiempo que
pasan ante la televisión (a diario y por semana).

Apagar la televisión durante la horas de
las comidas y del tiempo de estudio.

Apagar los programas que no les parezcan
apropiados para su niño.

Además, los padres pueden hacer lo siguiente: no permitir a los niños mirar televisión por horas de corrido; al contrario, deben de seleccionar programas específicos para los niños. Seleccionen programas que sean adecuados para el nivel de desarrollo de su niño. Los programas de niños en la televisión pública son apropiados, pero las novelas, las comedias para adultos y los programas de conversación de adultos no lo son. Establezcan ciertos períodos cuando el televisor esté apagado. Las horas de estudio deben dedicarse al aprendizaje, no son para sentarse frente a la televisión mientras tratan de hacer la tarea. Las horas de las comidas son tiempo para conversar con otros miembros de la familia y no para mirar la televisión.

Estimule discusiones con sus hijos sobre lo que están viendo cuando están mirando un programa juntos. Señaleles el comportamiento positivo como la cooperación, la amistad y el interés por otros. Mientras están mirando, hágale conexiones con la historia, libros, lugares de interés y eventos personales. Hableles de sus valores personales y familiares y cómo se relacionan con lo que están viendo en el programa. Pidale a los niños que comparen lo que están viendo con eventos reales. Dejeles saber las verdaderas consecuencias de la violencia. Discuta con ellos el papel de la publicidad y su influencia en lo que se compra. Estimule a su niño para que se envuelva en pasatiempos, deportes y con amigos de su misma edad. Con la orientación apropiada, su hijo puede aprender a usar la televisión de una manera saludable y positiva.

Fuente:American Academy of Child and Adolescent Psychiatry

El poder y la formación de lectores en la escuela.

2007-09-11T07:57:00.001-07:00

Reflexiones en torno al papel de los directores en la formación de lectores

Por Daniel Goldin

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5. El papel de los directores en el cambio

En el interior de la escuela el director es la máxima autoridad. Establece prioridades generales. Representa la normatividad, acata y transmite disposiciones oficiales y exige a sus maestros una actuación correspondiente, como observa Elsie Rockwell. En buena medida él propicia y valida las formas de poder dentro de la escuela.

La palabra escrita también está ligada al poder desde su origen remoto, aunque de una manera menos unívoca y más compleja que la que ciertas aproximaciones simplistas suelen mostrar. Es cierto que como ha señalado Claude Lévi-Strauss: “la función primaria de la escritura, como medio de comunicación, fue facilitar la esclavitud de otros seres humanos”. (9) Pero también que, como diría Freire, leer posibilita la liberación, aunque históricamente la alfabetización de los obreros haya sido una exigencia de los patrones más que una reivindicación de los trabajadores. (10) Es cierto que la palabra escrita ha sido ampliamente usada con la intención de moldear la conducta humana. Pero también que es imposible controlar completamente las lecturas y menos aún modelar a voluntad a través de la lectura pues para que las palabras leídas se conviertan en conductas, para que modifiquen o limiten el pensamiento, antes deben ser asimiladas por los lectores, y en ese proceso estos recrean, transforman o subvierten las intenciones de los autores, incluso involuntariamente.

El cambio en la aproximación de la escuela a la palabra escrita conlleva necesariamente una transformación en las relaciones de poder, en el sentido primordial del verbo: “tener la capacidad o los recursos para...” Este cambio sólo se puede generar al hacer sentir a cada uno de los usuarios que puede lograr muchas cosas a través de la palabra escrita, que leer y escribir amplía sus capacidades, de gozar, comunicarse, conocer, entenderse, controlar y controlarse, participar en el mundo, etc. Empezando por los maestros.

Ésta es una de las tareas iniciales de los directores. Como dije antes: me parece muy importante trabajar para mejorar sus posibilidades de asimilación del conocimiento teórico. Pero esto no se logra exponiendo teorías sino abriendo espacios para la discusión y el análisis de experiencias e ideas, de hallazgos e inquietudes. Para conseguir una aproximación distinta del maestro a la lengua escrita en su práctica profesional, se le debe dotar de instrumentos teóricos y metodológicos para analizar en principio su propia historia lectora, que como la de todos es singular y apasionante. Está compuesta por deseos —frustrados y cumplidos—, miedos y humillaciones, logros y fracasos. En mi experiencia, la mejor forma de lograrlo es a través del trabajo colectivo entre pares. Muchos de los más interesantes proyectos de formación de lectores y escritores que he conocido estuvieron ligados a trabajos grupales de maestros. Algunas veces con el apoyo de los directores, otras en contra de ellos. Desde luego, el apoyo brinda la oportunidad de trascendencia y contribuye a su éxito. Y en sí mismo es un estímulo.

Generar lectores y escritores mina cierto ejercicio de poder y posibilita otro. No es un asunto nada fácil y está en el meollo de muchos de los problemas que he encontrado en la formación de lectores y escritores en la escuela. De hecho, permea las relaciones en todos los niveles del sistema educativo: entre los niños y los maestros, entre los maestros y los directores, entre los directores y las autoridades; también entre las autoridades y la sociedad. Recordemos las polémicas alrededor de los libros de texto, por ejemplo. Es un asunto espinoso y conflictivo, lo sé. Pero justamente porque está en el meollo del problema es importante discutirlo y analizarlo públicamente.

Multiplicar y diversificar los usos y usuarios de la palabra escrita en la escuela sin duda genera nuevas tensiones en su interior. Pero también abre la posibilidad de que las tensiones se solucionen a través de espacios donde la palabra escrita tiene una centralidad. En este sentido es una forma de actuar contra la violencia, velada y abierta.

El mundo parece avanzar hacia un ejercicio de la autoridad diferente, más acotado, reglamentado, vigilado. Hacia un menor diferencial de poder entre hombres y mujeres, gobernantes y gobernados, adultos y niños. Esto es en parte causa y en parte resultado de que grupos sociales antes relegados tengan un acceso más pleno a la cultura escrita. Recordemos, por ejemplo, el caso de las mujeres o comparemos la oferta de lectura que tenía un niño de hace cincuenta años con la actual. A ese proceso debe sumarse la educación lectora en la escuela.

Hay muchas recetas para estimular la educación lectora en la escuela: bibliotecas circulantes, ferias del libro, estrategias de animación, etc. Sé que ustedes buscan que yo se las comunique. El problema es que cada propuesta corre el riesgo de convertirse en una actividad más, si no hay un verdadero cambio de actitud hacia la palabra, y sobre todo hacia el lugar que ésta ocupe en múltiples relaciones, del lector consigo mismo y con los otros. Lo que está en juego en la formación de lectores y escritores en la escuela no es tanto las modalidades de relación de los usuarios con los textos, sino las modalidades de relación de un sujeto con los otros y consigo mismo. Por eso nuestro asunto no es sólo importante para la escuela. Por eso paradójicamente cuesta tanto cambiar a la escuela.

Como señalé en un principio se trata de un asunto más importante de lo que aparenta.

Como auténtico líder, el director puede encabezar el cambio, si está convencido. Debe saber que no podrá quedar al margen y que ese cambio lo afectará. Finalmente el cambio lo obligará a ejercer una forma distinta de liderazgo. Por cierto, no le resolverá todos los problemas. Más bien le dará nuevos. Pero tal vez le dé la satisfacción de ver que la escuela cumple un papel importante para habitar un mundo mejor.

Oaxtepec, 29 de enero de 2000

____________
(9) Citado por David R. Olson en El mundo sobre el papel, trad. de Patricia Willson, Barcelona, Gedisa. Col. LeA., 1998. p. 30.

(10) Ibid, pp. 29 y ss.

El poder y la formación de lectores en la escuela.

2007-09-11T07:55:00.000-07:00

Reflexiones en torno al papel de los directores en la formación de lectores

Por Daniel Goldin

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“Es posible conciliar las necesidades inherentes a la institución escolar con el propósito educativo de formar lectores, generando condiciones didácticas de la lectura y la escritura más próxima a la versión social (no escolar) de éstas prácticas, articulando los propósitos didácticos con otros propósitos que tengan un sentido “actual” para los alumnos y se correspondan con los que habitualmente orientan a la lectura y la escritura fuera de la escuela”, dice Delia Lerner, y a continuación sugiere realizar esto a través de una modalidad organizativa: “los proyectos de producción-interpretación”. (8)

El trabajo por proyectos permite, en efecto, que todos los integrantes de la clase —y no sólo el maestro— orienten sus acciones hacia el cumplimiento de una finalidad compartida: grabar un caset de poemas para enviar a niños le da sentido al perfeccionamiento de la lectura en voz alta; montar una obra de teatro a partir de una lectura compartida de un cuento obliga a un análisis literario profundo, a la reescritura y, si se presenta públicamente, a la vez genera un reconocimiento social a los niños a partir de un acto de lectura, lo que refuerza su aprecio por los libros. Editar un periódico posibilita comprender las características de diferentes géneros y modalidades textuales, la investigación bibliográfica, contribuye a acercar los conocimientos cotidianos con los escolares y, si el periódico circula fuera del salón de clases, a involucrar a la familia en la educación... Como ven, también es posible encabalgar las soluciones.

Un usuario pleno de la palabra escrita, al escribir no sólo plasma lo que ya sabe. Para él la escritura es un ejercicio de pensamiento. Escribe para aclarar sus ideas, para ensayar razonamientos. Al leer cuestiona sus ideas, revisa conocimientos adquiridos y, al desprender la vista de la página, mira su entorno de otra forma.

Pero nadie nace como usuario pleno de la cultura escrita. Se va formando en un aprendizaje que se inicia antes de ingresar a la escuela y que nunca termina. Siempre estamos aprendiendo a leer y a escribir. Por lo demás, la lectura y la escritura no son prácticas separadas. Al leer adquirimos conocimientos valiosos para escribir y al escribir comprendemos más profundamente a la lectura. Tampoco están separados de la prácticas de lenguaje oral.

Durante muchos años se ha pensado en el lector como un ser aislado y solitario. Ésa es la noción que priva entre la gente. En realidad el lector está inmerso en un conjunto de relaciones que determinan de manera significativa no sólo el sentido de cada una de las lectura sino el sentido que la lectura y la escritura tengan en su vida. Nuestra conducta lectora está determinada por recomendaciones de otros, sugerencias, discusiones, consejos, ejemplos...

Para que la escuela se convierta en una comunidad en la que los intercambios favorezcan la formación de lectores en primer lugar se debe alentar la tolerancia, el respeto a la diversidad de opiniones y gustos. No olvidemos que toda lectura es una interpretación. Esto es algo que advierten muchos hablantes cuando utilizan frases como “ésa es tu lectura, yo miro las cosas de otra forma”. Ellos saben que cada persona al leer un texto o un acontecimiento privilegia ciertos aspectos, discrimina otros. La auténtica educación lectora en la escuela debe pugnar porque las lecturas sean fundamentadas, aunque las haya diversas e incluso contrastantes.

_____________
(8) V. “Es posible leer en la escuela” en Lectura y vida. Revista latinomaericana de lectura. Año 17, marzo 1996 o el volumen de próxima aparición antes citado.

El poder y la formación de lectores en la escuela.

2007-09-11T07:54:00.000-07:00

Reflexiones en torno al papel de los directores en la formación de lectores

Por Daniel Goldin

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4. Aprender y gozar en y a través de la palabra

Asumir la tarea de formar usuarios de la cultura escrita implica un replanteamiento de la lectura y la escritura en la escuela, que en buena medida debe comenzar por asumir que ésta no debe tanto enseñar a leer y escribir sino propiciar y alentar distintos aprendizajes (incluidos desde luego los de la lectura y la escritura) a través de experiencias de lectura y escritura auténticas, que tengan sentido para los propios niños y que se puedan compartir de manera significativa en los diferentes niveles de la institución. Es decir, para decirlo nuevamente con palabras de Delia Lerner: hacer de la escuela una comunidad lectora.

Es muy importante y enriquecedor que la escuela busque desarrollar el placer de la lectura y esté empeñada en acercar a los niños a la literatura y a la lectura recreativas. A pesar de que los maestros aún suelen considerarlo como pérdida de tiempo, leer y escribir por puro placer genera vínculos afectivos con la palabra escrita; acercarse literariamente a la literatura da la oportunidad de generar vivencias vicarias que constituyen una verdadera educación sentimental, desarrolla la imaginación, propicia el amor al idioma... Todo esto es muy útil para cumplir los fines más formales de la educación, a pesar y a condición de que no se califique.

Pero sería muy limitado restringir el cambio necesario a una transformación en el acercamiento a la literatura. Si el cambio de la aproximación a la lectura y a la escritura se limita a la dimensión recreativa, se estaría generando una concepción muy reducida de éstas. Sobre todo, la escuela se estaría privando de la oportunidad de valerse de la palabra escrita para sus objetivos principales: transmitir y posibilitar la construcción del conocimiento.

Creo, en efecto, que una aproximación diferente a la lectura y a la escritura en las otras áreas curriculares (6) posibilita un acercamiento diferente al aprendizaje y al conocimiento. Y viceversa: que sólo la cabal asunción de una aproximación diferente al aprendizaje y al conocimiento propicia un acercamiento distinto a la lectura y a la escritura (lo que entre otras cosas quiere decir que no se puede dejar sólo a los profesores del área de lengua la responsabilidad de formar lectores). Por está íntima ligazón, abordar el tema del papel de la lectura y la escritura en el aprendizaje obliga a replantear el aprendizaje en la escuela. (7)

Hace muchos años que los epistemólogos nos han explicado que el aprendizaje se da por un esfuerzo de acomodación que no siempre es lineal. El sujeto que aprende formula hipótesis y para comprobarlas, avanza y retrocede. Es un trayecto largo y accidentado.

Cuando leo a los epistemólogos hablando de los procesos de aprendizaje, o cuando los historiadores de la ciencia describen cómo se ha construido el conocimiento científico, no dejar de evocar intensas experiencias de lectura y escritura, los largos y sinuosos caminos para elaborar un texto: notas rápidas, tachones y subrayados, reformulación de frases, cotejo de fuentes o versiones, discusión con otros lectores, ensayos y experimentos con palabras y construcciones.

Si la escuela no fomenta este acercamiento a la lectura y a la escritura ¿cómo se puede hoy propiciar verdaderamente el conocimiento? Quizás es una visión distorsionada por mis propias prácticas, pero yo no veo otro camino.

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(6) Conocí a un maestro de matemáticas de Guadalajara que se percató de que los niños no podían resolver los problemas que él les planteaba por deficiencias en su capacidad lector. Entonces se dedicó a formar talleres de lectura... Hoy, además de enseñar matemáticas, dirige un espléndido grupo de lectores literarios.
(7) De manera que de lo que debemos hablar no es tanto de la función de le lectura y la escritura en el aprendizaje, si no del tipo de aprendizaje que hacen propicio la generación de lectores y escritores autónomos.

El poder y la formación de lectores en la escuela.

2007-09-11T07:53:00.000-07:00

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Por Daniel Goldin

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Frente a la inseguridad en el conocimiento, los maestros recurren a la seguridad de su forma de presentación y, al contrario, cuando dominan los conceptos básicos se permiten explorar diferentes formas de presentación y, consiguientemente, le permiten a otros también hacerlo y enriquecer la clase. (4)

Son 15 razones. Desde luego la enunciación que acabo de hacer no es exhaustiva. No son éstos todos los factores que contribuyen a determinan los usos de la palabra escrita en la escuela y que están directamente relacionados con las formas implícitas en que ésta enseña a leer y a escribir o determina el desarrollo de los usuarios de la cultura escrita. Tampoco podríamos decir que en todas las escuelas ni tiene la misma importancia en cada caso.

Lamento no disponer de suficiente tiempo para extenderme en el análisis de estos factores, pues quiero llegar a las formas de enfrentar el problema. Antes de hacerlo quiero intentar un ejercicio de enrollar nuevamente la madeja para mostrar la forma en que interactúan y se refuerzan.

Quiero hacerles ver la complejidad del problema que enfrentamos y sobre todo convencerlos de que un problema de esta naturaleza amerita soluciones integrales, aunque sean paulatinas. Soy enfático: velar por una respuesta orgánica a este problema me parece imprescindible para tener éxito. Debo añadir que pocas veces lo he encontrado en los proyectos de formación de lectores que conozco. Vamos pues a enredar la madeja:

Para la escuela, enseñar a leer y a escribir significa no sólo cubrir parte de los objetivos que le han sido encomendados. Es también la condición para que se cumpla la que aparece como la principal encomienda social: transmitir los saberes culturales. Por esto se dice que durante los primeros años la escuela debe enseñar a leer y a escribir, para que después los alumnos puedan leer para aprender.

Sin un mínimo dominio del instrumento no es posible mantenerse en la escuela. Pero el alumno no sólo debe aprender a leer y escribir. Debe aprender las reglas que rigen a la lengua escrita en la escuela. Por ejemplo, el niño no puede simplemente aprender a extraer sentido de los textos. Debe aprender cuál es el sentido que la escuela aprueba. Debe interpretar lo que dice el texto y a la vez captar la interpretación que hace el maestro, como ha observado Rockwell, pues generalmente ésta es la única que será valorada por la institución.

La necesidad de calificar y controlar el conocimiento hace también funcional la suposición de un sentido único. Y la refuerza la escasa circulación de textos, puesto que no se pueden cotejar, por ejemplo, distintas aproximaciones a un mismo suceso histórico y afianza en el niño la concepción fuertemente arraigada en la cultura de que en los libros está el conocimiento, que no se les puede rebatir y que es algo ajeno. El hecho de que las tareas de control sean una prerrogativa exclusiva de los maestros y que no puedan ser compartidas por los niños solos o en grupo, hace que el único destinatario sea la autoridad y la única finalidad clara de leer y escribir en la escuela sea progresar en ella. Esto a la postre refuerza de nueva cuenta la distancia entre los usos escolares y sociales de la palabra escrita. (5) Podría seguir encabalgando razones hasta convencerlos de que no hay salida y que debemos abandonar el insano propósito de formar lectores y escritores autónomos. Prefiero buscar un replanteamiento de la palabra escrita en la escuela.

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(4) V. "De huella, bardas y veredas" en Elsie Rockwell (coord.) La escuela cotidiana, México, FCE, 1995, p.35.
(5) En teoría, la escuela les enseña a escribir para poder expresar mejor sus ideas. Sin embargo, con mucha frecuencia, en la práctica, la escritura en el espacio escolar se reduce a recirculación de textos escritos por otros (la copia de un texto, un dictado), una operación en donde no hay un valor agregado por el pensamiento o la vivencia del alumno. Esta circulación de nuevo parece reforzar la concepción del aprendizaje supuestamente desechada la que aludí antes.

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2007-09-11T07:50:00.000-07:00

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2. Creencias o costumbres pedagógicas fuertemente arraigadas

La identificación enseñanza-aprendizaje, una creencia imperante en muchos pese a que en teoría hace mucho que se abandonó. En otras palabras aún subyace la idea de que lo que uno asimila está determinado por el objeto asimilado y no por el sujeto que lo asimila o, en términos prácticos, que si comemos coles nos convertimos en coles.

La concepción mecánica de la lectura. Al igual que en el caso anterior, pese a que en teoría ha sido descartada, en muchas escuela parece prevalecer una concepción de lectura que supone que el significado se encuentra en los textos y se ignora así el papel que desempeña el lector en la construcción del sentido.

La estructura jerárquica en el aula y una rígida distribución de los roles que le dan al maestro la función de enseñar, controlar el aprendizaje y seleccionar las lecturas adecuadas, y a los alumnos la obligación de aprender, ser evaluados y leer lo prescrito por otros. Esto dificulta, por ejemplo, que los alumnos se ejerciten en la revisión de sus textos, que es algo de capital importancia para la formación de un usuario pleno de la cultura escrita, o que los niños se ejerciten en la selección de textos, algo esencial en toda educación lectora.

3. Relativas a la disponibilidad de textos

La escasa diversidad y cantidad de materiales de lectura, atribuible con frecuencia a razones económicas, pero no siempre ni forzosamente causada por ello, reduce de hecho la oportunidad de generar prácticas de lectura diversas.

La preeminencia de los libros de texto, cuya única finalidad es facilitar el estudio por necesidad, recortan conceptualmente los objetos en función de facilitar la enseñanza y refuerzan la idea de que la lectura no tiene otras finalidades que las escolares.

El control de los acervos disponibles instrumentado por maestros o directores, a veces debido a la censura a otras razones administrativas, o porque los maestros no quieren dar a leer textos que ellos no han leído antes, propicia que, aunque haya diversidad de textos, éstos no puedan ser usados cotidianamente y por tanto restringe su utilidad. (Dicho sea de paso, una queja que he escuchado frecuentemente en boca de los maestros es que los directores no permiten el acceso a los acervos de Rincones de lectura. La transmito tal cual.)

4. Relativas a la valoración social de la lectura y la escritura

La valoración de la lectura y los libros como actividades prestigiosas, si no va asociada a experiencias reales de lectura, lejos de estimular la formación de lectores refuerza la distancia entre el universo de los libros y los lectores potenciales. No olvidemos que la imagen social del lector es un modelo respetado pero poco atractivo, un ser aislado, distanciado del cuerpo, etcétera.

La discriminación de prácticas de escritura o materiales de lectura frecuentes en la cotidianidad de los niños a la que la escuela no reconoce de nuevo resta oportunidades de formar lectores o escritores autónomos. Son prácticas de escritura "inivisibles", como diría Elsie Rockwell que sin embargo constituyen el más claro ejemplo del sentido social de la palabra escrita.

5. Relativas a la formación de los maestros

Como su propia formación como lectores y escritores, aunque no es forzosamente determinante que el maestro lea para que los alumnos lo hagan, que un maestro lea y escriba en su vida profesional y personal sin duda contribuye a que lo aliente entre los alumnos, le posibilita allegarse de materiales para enriquecer la clase, comprender los procesos de sus alumnos, reforzarlos o estimularlos.

El peso que tienen su propias experiencias escolares en el momento de enseñar es algo ya algo ya muy conocido por ustedes. Pero tal vez se han discutido menos las condiciones de asimilación del conocimiento teórico. Éste es un factor muy importante, más aún porque en nuestro país los cursos de capacitación se suele enfatizar el peso de la teoría sobre el análisis de la experiencia. Si no se trabaja en sentido inverso, partiendo de la experiencia y utilizando la teoría para analizarla o problematizarla, se corre el riesgo de que la asimilación sea superficial, un mero cambio de terminología.

La seguridad profesional del maestro y que éste no se sienta amenazado por el arribo a la clase de informaciones no controladas por él, o la capacidad del docente para contemporizar entre su lectura y las de sus alumnos o entre las lecturas y las realidades no textuales.

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2. Aprendizaje de la lectura y la escritura en la escuela y el aprendizaje escolar a través de la lectura y escritura, o desenredado la madeja

El conjunto de factores que determinan los usos escolares de la palabra escrita (y por tanto las forma en que la escuela enseña de manera práctica a leer y escribir) semeja, por su complejidad, una madeja enmarañada, y por su funcionalidad, un sistema en el que cada factor refuerza a los demás.

Al tratar de desenredar la madeja, y de nueva cuenta ayudados por Delia, podemos distinguir cinco categorías: (3)

Inherentes a la función propia de la escuela.
Creencias o costumbres pedagógicas fuertemente arraigadas.
Relativas a la disponibilidad de textos.
Relativas a la valoración social de la lectura y la escritura.
Relativas a la formación de los maestros.

Repaso someramente esta clasificación:

1. Inherentes a la función propia de la escuela

La obligación de cubrir programas, pues la escuela debe transmitir una cantidad importante de información validada por las autoridades en los más diversos campos del conocimiento. Esto es foco de múltiples tensiones y conflictos, y en parte por esto se ve impelida a privilegiar la enseñanza sobre el aprendizaje. Eso afecta notablemente porque la lectura se queda en una cuestión superficial, porque se puede dar poco espacio a la profundización sobre los textos u objetos de conocimiento y sobre todo le resta tiempo didáctico a experiencias de lectura y escritura en profundidad.

La definición escolar del conocimiento y la transformación de los objetos de conocimiento de las ciencias en objetos de enseñanza. En función de la organización cotidiana del trabajo de enseñar, parece requerir temas delimitados, enunciables. Por ejemplo, al enseñar a leer se tiende a enseñar una secuencia de letras, sílabas o palabras, más que a interpretar el sentido de la lectura. Al desarrollar una unidad de ciencias, se suele destacar la definición formal en términos nuevos en vez de propiciar un proceso investigativo para llevar a comprender los conceptos.

La dificultad para aceptar la diversidad en el interior de la escuela tiene que ver con los otros factores que señalado antes y contribuye a ensanchar la brecha entre el conocimiento escolar y el conocimiento social y/o cotidiano.

La responsabilidad de evaluar los aprendizajes, pues la escuela no sólo debe transmitir conocimientos. Debe conocer los resultados de su accionar, necesita evaluar los aprendizajes. Como señala Delia Lerner: esta necesidad —indudablemente legítima— suele tener consecuencias indeseadas, tanto en la enseñanza propiamente de la lectura y la escritura como en los otros campos. Por ejemplo, hacer énfasis en la ortografía más que en otros aspectos de la escritura de mayor complejidad y sin duda más importantes en la formación de un usuario de la cultura escrita, como la capacidad de organizar y exponer un texto, o privilegiar los cuestionarios cerrados, puesto que la determinación de una respuesta como correcta o incorrecta es más funcional para la necesidad de evaluar.

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(3) La clasificación que sigue esta inspirada en el análisis de Lerner que paraece en el texto “Renovación de prácticas pedagógicas en la formación de lectores y escritores” publicado por Lectura y vida, Ano 15 No. 3. He añadido algunos elementos. De igual forma he tomado de Delia Lerner la idea de que los problemas están concatenados, al igual que las soluciones.

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Como señala Martine Poulain, en la presentación de un interesante libro sobre biografías lectoras:

La lectura es reactiva, siempre está inserta en las necesidades de construcción de uno mismo, siempre está pensada como una forma de ida y regreso de uno mismo con los otros. Los relatos de vida escenifican siempre la experiencia del otro, en particular de los familiares cercanos. Escenifican siempre las modalidades del encuentro con lo escrito, los lugares, las circunstancias, las finalidades. Llevada a cabo por un individuo, la lectura es sin embargo profundamente social, y se describe siempre en relación con una exterioridad.

Lo que es más paradójico aún: los mismos entornos (la familia, la escuela, la prisión), los mismos imperativos (vivir, forjarse una identidad, trabajar, distraerse, dormir), las mismos cargas psíquicas (comprender el mundo, educar a los hijos, comportarse con los demás, defenderse) suponen o conllevan la voluntad de leer o, al contrario, la voluntad de no leer. Frente a las necesidades vitales o existenciales algunos buscan un sostén, una ayuda, una respuesta en la consulta de lo escrito, mientras que otros buscan otras iniciaciones, otros medios, otras comprensiones, otros olvidos.

Los placeres o displaceres de los textos, los enriquecimientos o empobrecimiento resentidos, las necesidades o vacíos sentidos no tienen que ver solamente con los lectores o con los escritos, sino con los momentos del encuentro con la espera traída por el lector en un momento dado de su vida. (1)

Numerosas instituciones educativas, públicas y privadas y de todos los niveles, comparten la preocupación por la escasa competencia lectora de su integrantes. Paralelamente se han generado muchos estudios que señalan que son factores ajenos a la escuela los que determinan las conductas lectoras.

¿Cómo puede la escuela enfrentar la constatación de que el éxito o fracaso en la formación de lectores está en gran medida relacionado con factores extraescolares, o para decirlo con una idea lapidaria y polémica de Jean Hebrard que la formación lectora tiene mucho más que ver con la herencia que con la educación?

Me parece que es un señalamiento que pone en entredicho a la escuela, y que ninguno de nosotros puede admitir ni negar con facilidad. Es un golpe que obliga a repensar la escuela y su papel en la educación, tanto más cuanto que no hay ninguna otra institución en la que se pueda depositar hoy la tarea de la formación de lectores y escritores.

Urge pues analizar las condiciones por las cuales la escuela no puede cumplir cabalmente la misión que le estamos confiriendo. Es un primer paso para poder repensar el acercamiento escolar a la cultura escrita. Se trata de ver cómo “a pesar de las dificultades y contando con ellas”, para usar una expresión de Delia Lerner, la escuela puede enfrentar esa responsabilidad. (2)

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(1) Prólogo a Michel Peroni, Histoires de lire.Lecure et parcours biographique. Bibliotheque publique dínformation. Centre Georges Pompidou,.Paris, 1988. La edición en español de este título está próxima a aparecer en la colección Espacios para la lectura, publicada por FCE con el título Historias de lectura

(2) Las múltiples citas y referencias a la obra de Delia Lerner provienen de artículos publicados en revistas especializadas de difícil acceso en México, todos ellos aparecerán recopilados en Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible y lo necesario, de próxima aparición en la colección Espacios para la lectura del FCE.

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En el mundo agitado de hoy todo parece cambiar a ritmo muy acelerado. La caducidad no sólo es una condición de los objetos que producimos. Parece ser también de los valores y conocimientos. De hecho, día con día cada uno de nosotros se siente amenazado de ser desechado, perder su lugar en el espacio laboral, social o familiar. En la actualidad se genera más información que nunca antes. Ninguna institución educativa puede conformarse con transmitir los conocimientos actuales. Debe preparar a los alumnos para que continúen aprendiendo una vez que han dejado la escuela. Esto le exige formar lectores y escritores autónomos.

Ser usuario pleno de la cultura escrita implica saber dónde y cómo buscar la información necesaria. También saber discernir entre polvo y paja, en qué vale la pena detenerse y qué sólo amerita un vistazo rápido. Significa poder usar la palabra escrita para argumentar, exponer, rebatir y comunicarse. Implica estar en condiciones de conocerse y de conocer realidades diferentes. También dejarse llevar por la lectura y desconocerse en un mar de emociones sorprendentes, cuestionarse y (re)ubicarse. Frecuentar diversos textos —fáciles y laboriosos— y comprender las relaciones que éstos establecen con otros textos y con sus autores; de los autores con otros autores o con sus contextos; entender los mensajes implícitos; dominar códigos de diferentes discursos... Hoy también implica manejar ciertas tecnologías, lo que en sí mismo exige una constante y casi irracional renovación.

¿Cuántos de los cientos de miles, de los millones de estudiantes y egresados de nuestro sistema educativo pueden considerarse usuarios plenos de la cultura escrita? Es difícil responder a una pregunta de este tipo, entre otras razones porque los criterios para determinar el número de usuarios plenos de la palabra escrita son bastante más complejos y difíciles de instrumentar que los que se usan para determinar el de alfabetizados.

Sin embargo no creo aventurado decir que existe sólo un número muy reducido de ellos. Para no hablar de los otros cientos de miles que fueron expulsados de la escuela, muchos de ellos precisamente por no haber logrado adquirir un mínimo dominio de la lengua escrita.

La constatación de que no basta ser egresado del sistema escolar para ser un usuario pleno de la cultura escrita obliga a preguntarse cómo y dónde se forman éstos. No es una tarea sencilla. Ni siquiera ha sido posible definir con precisión las razones que llevan a unas personas a frecuentar los libros y la lectura, y a otros a rechazarla. A estas tareas se han abocado muchos especialistas. No es clara la respuesta. Y la llave mágica que todos buscan parece escabullirse: no hay una fórmula que abra todas las puertas.

Al parecer es sumamente difícil, si no imposible, identificar en abstracto un conjunto de razones que conducen a la lectura o que nos alejan de ella. En efecto, las razones de leer no pueden aislarse de los lectores.

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Por Daniel Goldin

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1. Una imposibilidad imposible de aceptar

Me han pedido que hable sobre el papel de los directores en la formación de lectores en el interior de la escuela.

El tema es vasto y convoca de entrada dos cuestiones ineludibles que estarán presentes a lo largo de mi plática y que creo necesario dejar asentadas:

El sentido de la lectura y la escritura en la escuela y fuera de la escuela.
El papel de la autoridad en el seno del sistema escolar.
En ambos temas gravita, de manera inevitable, el espacio extraescolar y, en particular, la función de la escuela en el desarrollo social, entendido como la tensión entre cambio y mantenimiento del orden existente. En otras palabras, el asunto no puede ser planteado en abstracto, haciendo caso omiso de las circunstancias particulares en las que estemos inmersos y de la posición asumida ante ellas. De manera que, para decirlo con claridad, el tema ya no sólo es vasto; también es profundo, conflictivo y, me atrevo a afirmar, importante. Tal vez mucho más de lo que en principio se puede concebir.

Me han hecho saber que en este seminario se busca desarrollar un perfil para la escuela urbana y específicamente para la del Distrito Federal, que ahora quiere dejar de ser modelo para todos y busca su propia identidad. ¡Enhorabuena! Ya era tiempo de que los habitantes de la capital dejáramos de tener sobre nuestros hombros la carga de ser El Modelo y que procuráramos pensar en la identidad propia, en nuestras necesidades y problemas. Es algo que agradecen en otras ciudades y, desde luego, también en la capital. Esto es una señal clara de que las cosas cambian, están cambiando, van a cambiar. Aunque no a la velocidad y en el sentido que todos quisiéramos. No sólo por la ya añeja resistencia de la realidad a casar con nuestros deseos. También porque en una sociedad cada día más plural, los deseos de unos no coinciden con los de otros y estamos obligados a negociar. Conviene tenerlo presente cuando trabajamos en la formación de lectores.

Para comprender mejor el tema que abordamos es necesario cobrar conciencia de la historia en la que estamos inmersos y que estamos forjando, alejarnos de nuestra circunstancia más cercana y adquirir una perspectiva más amplia que nos permita ver las transformaciones de la educación en la larga duración. Leer y escribir hoy y en una urbe como la nuestra no quiere decir lo mismo que hace 100 o 400 años. Y enseñar o aprender estas prácticas implica nuevos problemas y retos, a pesar de que hoy, como hace 400 años, la lectura y la escritura ocupan un lugar central en la educación.

A principios del siglo XX, para el sistema educativo la distinción más importante era entre el analfabeto y la persona alfabetizada. El 80% de nuestra población no sabía leer, pese a que la Constitución de 1917 estipulaba la obligatoriedad de los tres primeros años de la educación primaria. El Estado dedicó muchos esfuerzos a la alfabetización, entre otras cosas porque sólo así se podría consolidar él mismo y sus instituciones, y garantizar un mínimo desarrollo económico.

En el siglo XXI —puesto que ya estamos en él— (y a pesar de que aún hoy la lacra del analfabetismo no se ha erradicado) la distinción fundamental que debe marcar las pautas de la educación no es entre analfabetos y alfabetizados, sino entre personas que “pueden leer y escribir” su nombre o un texto simple (un recado, por ejemplo), y usuarios plenos de la cultura escrita. Es más, me atrevo a sugerir que las diferencias entre un lector precario y un usuario pleno de la cultura escrita son más decisivas para determinar las formas de participación social que las diferencias habidas entre ese lector precario y un analfabeto.

La palabra escrita envuelve a cada habitante del entorno urbano. Apenas hay resquicios donde no las encontremos: marquesinas luminosas, grafittis, letreros y señales de tránsito, periódicos, volantes, bandos, propaganda política y anuncios comerciales. Son escrituras que cruzan el espacio público. En el espacio privado, haya o no libros en casa, también nos encontramos siempre con palabras escritas. La palabra escrita es necesaria para consumir, para el recreo, para trabajar, para cubrir trámites, para girar o recibir instrucciones, para protestar, para comunicarnos, entender y participar en el mundo. Esa urdimbre de palabras está construida por los más diversos actores, pues en una ciudad como la nuestra, en el engañoso rubro de alfabetizados, conviven personas con prácticas y competencias lectoras extraordinariamente disímbolas.

Y lo cierto es que, al contrario de los discursos catastrofistas en torno al futuro del libro y los lectores, en nuestra sociedad la palabra escrita ocupa un lugar cada vez más central en la vida política, cultural, social o económica. Es tal la diversidad de prácticas de lectura, tan compleja la red de discursos, que simplemente saber leer y escribir no asegura de hecho la participación en la vida social, económica o política. Intervenir en la vida social exige competencias lectoras y escritoras cada vez de mayor complejidad.

El poder y la formación de lectores en la escuela

2007-09-04T15:51:00.000-07:00

Reflexiones en torno al papel de los directores en la formación de lectores

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(Conferencia pronunciada en Oaxtepec, Morelos, el 29 de enero de 2000, en el foro de análisis "Líderes educativos: por una nueva escuela urbana", organizado por la Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal.)

Para Elsie Rockwell y Delia Lerner, con agradecimiento

Agradezco a las autoridades de la Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal la oportunidad de hablar con ustedes, directores de escuelas de nuestra ciudad. Esto es algo que ciertamente jamás habrían podido imaginar los directores de los colegios donde yo estudié.

Hasta donde mi memoria es fiel, al menos desde que tenía seis años me he peleado con la escuela y mis relaciones con maestros y directores, sin haber llegado nunca a extremos, han sido, por llamarlas de alguna forma, conflictivas, en el sentido en que son conflictivas las relaciones en un matrimonio. Es decir: de amor y odio, nunca de indiferencia.

Sin duda, al principio esta pelea debe haber sido causada por mi natural propensión a pajarear, que desde un ángulo pudo ser vista como incapacidad para concentrarme y desde otro como facilidad para abstraerme y seguir mis pensamientos o ensoñaciones a pesar del ruido externo. Desde luego fueron pocos los profesores que la vieron como esto último y me creé la fama de que, a pesar de que lograba pasar con relativa solvencia las evaluaciones, padecía desinterés por el estudio.

En la adolescencia, cuando se definió mi vocación por la escritura y la literatura, los conflictos se fueron exacerbando. Percibía tan distintas la experiencia literaria que tenía al frecuentar libros, acudir a talleres de poesía o conversar con los amigos, de las que provocaba el estudio de la literatura en la escuela que, cuando el contraste se hizo de plano insostenible, no tuve más remedio que aceptar el consejo de mi maestra en el sentido que debería dedicarme a otra cosa. Y efectivamente lo hice. Escapaba cuando podía de sus clases y me iba a la biblioteca a leer, con frecuencia en voz alta, los libros de poesía que editaba Joaquín Mortiz o a pergeñar poemas que nunca lograron convencer a mis impasibles amores imposibles.

No hubiera pasado de ser un conflicto más o menos común entre los escritores y amantes de la literatura si no fuera porque también desde que estaba en la escuela me interesó pensar en la educación, tal vez porque desde siempre me preocupó mi entorno y vi que la mejor manera de cambiarlo era trabajar en la educación.

Pero en la vida todo se paga, como dice la sabiduría popular. Por amor a la literatura decidí trabajar en una editorial. Hacer libros me condujo a pensar en la formación de lectores y esto indefectiblemente me condujo de nuevo a la escuela. Hace mucho tiempo que pienso obsesivamente en los problemas relacionados con la formación de lectores, tanto que cada vez tengo menos tiempo de escribir o leer literatura.

De hecho, desde que dejé la escuela me di cuenta de que me gustaba mucho estudiar. En eso invierto gran parte de mi tiempo libre. Lo que voy a tratar aquí tiene que ver con esos estudios.

He querido relatarles esto porque me interesa que tengan presente que mi reflexión, aunque es conceptual, tiene un fuerte contenido biográfico y vivencial. De hecho busca generar eso: vivencias distintas y enriquecedoras en el estudio, la lectura y la escritura.

Este texto debe mucho más de lo que reflejan las notas al pie de página a dos autoras que han sido fundamentales para comprensión la cultura escrita en la escuela y las posibilidades de transformación. Ellas son Elsie Rockwell y Delia Lerner. La perspectiva de Elsie me ha sido de capital importancia para comprender que para transformar la educación es necesario conocer lo que verdaderamente pasa en la escuela, que suele ser muy diferente de lo que reconocen los programas educativos. La clara visión de Delia, para ver como a pesar de la dificultades y contando con ellas se puede transformar. Va para ellas mi reconocimiento y gratitud. Creo que la mejor forma de hacerlo es recomendarles a ustedes que las lean y discutan en sus propias escuelas.

Tramo 4 - Todos en la barca

2007-08-28T19:05:00.000-07:00

A lo largo de este recorido, he intentado dar cuenta de un modo de lectura, a partir de intereses y gustos personales, pero que se entretejen con la formación profesional: un lector atravesado por una didáctica de la enseñanza de la literatura y una práctica bibliotecaria. Esto es, leo para mí, con otros, para otros, con un interés pedagógico, en tanto pensar mejores maneras de transmitir la literatura. Cómo un recorrido, aparentemente caótico, el de las lecturas elegidas, convive con una lógica de leyes propias que construyen una modalidad de lectura y de enseñanza. Y cómo este caos aparente se enfrenta con una aparente, también, planificación ordenada y coherente.

Entonces, la didáctica de la enseñanza de la literatura podría sí pensarse como una manera de acompañar a los alumnos en la apropiación de los textos. Navegar por internet o por los anaqueles de las bibliotecas, guiados por un mapa que se despliega y nos orienta (al docente y a los alumnos a la vez) en el recorrido y donde podemos trazar rutas diversas. Un mapa abierto que haga factible revelar en la clase de literatura los secretos del recorrido de lecturas del docente, para que los alumnos reconozcan las razones del viaje que se propone realizar, por internet o por los anaqueles de la biblioteca, según las posibilidades.

Pensar desde una pedagogía que se sustente en la necesidad de que niños y adultos se apropien de una mirada doble, donde la imaginación se considere como una facultad que no se contradice con el pensamiento. Una doble mirada que le posibilitará una cultura personal, con conocimiento de lo real, legitimando a la vez el lugar de los sueños. Y como en los viajes, partir y regresar con una mirada nueva para ir trazando nuevos recorridos y después, contarlos.

Para concluir con este recorrido provisorio, tomo una frase de Bourdieu que dice: "El amor por el arte utiliza con frecuencia el mismo lenguaje que el amor" (11), y pensé en la película La mirada de Ulises. (12) En la última escena, el protagonista, después de mirar las películas filmadas a comienzos de siglo, por fin reveladas ahora, las que estuvo buscando en todo su recorrido, inicia un monólogo final, y como el Ulises de la literatura dice:

"Cuando regrese lo haré con la ropa de otro hombre, con el nombre de otro.

"Mi llegada será inesperada. Si me miras con descreimiento y dices 'No eres él'. Te mostraré las señales y me creerás.

"Te hablaré del limonero en tu jardín, la ventana del rincón que deja entrar la luz de la luna.

"Y luego, las señales del cuerpo, señales del amor.

"Y mientras subimos, temblando, al viejo cuarto, entre un abrazo y el siguiente, entre llamadas de amantes, te hablaré acerca del viaje durante toda la noche y todas las noches por venir, entre un abrazo y el siguiente, entre llamadas de amantes, de toda la aventura de la humanidad, la historia que nunca termina."

Bibliografia

Bourdieu, Pierre

. Sociología y cultura. México, Grijalbo/Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, 1984. (Los Noventa).

Chartier, Roger. Libros, lecturas y lectores en la sociedad moderna. Madrid, Alianza, 1993.

Chartier, Roger. El orden de los libros; Lectores, autores y bibliotecas en Europa Europa entre los siglos entre los siglos XIV y XVIII. Barcelona, Gedisa, 1994. (Lea)

Chartier, Roger. Pluma de ganso, libro de letras, ojo viajero. México, Universidad Iberoamericana, Departamento de Historia, 1997. (Historia Cultural)

Cultura escrita, literatura e historia. Conversaciones con Roger Chartier. México, Fondo de Cultura Económica, 1999. (Espacios para la lectura)

De Certeau, Michel. La invención de lo cotidiano; 1. Artes de hacer. México, Universidad Iberoamericana. Depto. de Historia. Inst.Tecnológico y de Estudios Sup. de Occidente. Centro Francés de Estudios Mexicanos y Centroamericanos, 1996. (El oficio de la historia)

Deleuze, Gilles y Guattari, Félix. Rizoma; Introducción. México, Ediciones Coyoacán, 1996. (Diálogo abierto, 13, Psicología)

Jean, Georges. Bachelard, la infancia y la pedagogía. México, Fondo de Cultura Económica, 1989. (Cuadernos de La Gaceta/64)

Le Goff, Jacques. Lo maravilloso en el Occidente medieval. Barcelona, Gedisa, 1994. (Historia).

Mc Laren, Peter. Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo. Buenos Aires, Rei Argentina/Instituto de Estudios y Acción Social/Aique Grupo Editor, 1994.

Saer, Juan José. El concepto de ficción. Barcelona, Ariel, 1997.

Tolkien, J. R. R. Los monstruos y los críticos y otros ensayos. Barcelona, Minotauro, 1998.

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Elisa Boland es profesora en Letras y Bibliotecaria. En 1996 obtuvo el Premio Pregonero como bibliotecaria por su labor en la difusión del libro y la literatura para niños. Desarrolla su actividad en el Instituto Superior de Formación Docente N° 8 y en la Universidad Nacional del La Plata. Desde 1990 es la organizadora y coordinadora de la biblioteca infantil que funcional en la Exposición Feria Internacional del Libro de Buenos Aires y, desde julio de 1997, es presidenta de ALIJA (Asociación de Literatura Infantil y Juvenil de la Argentina). Imaginaria ha publicado varios artículos suyos.

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La foto que ilustra esta nota es de Javier Pedro Fernández Ferreras (Accésit II Certamen Fotográfico "El placer de leer", Biblioteca Pública Municipal, Ayuntamiento de Salamanca, España, 1995). La publicamos con autorización de los organizadores del certamen fotográfico.

Tramo 3 - Miradas y espejismos

2007-08-28T19:03:00.002-07:00

Tema: Versiones, una literatura entre lo oral y lo escrito. Cotejo. Lecturas posibles.

Los alumnos, también algunos docentes, piensan que el texto que leyeron o les contaron alguna vez es el único. Además de aclarar esa cuestión, descubrimos lo interesante de leer y cotejar distintas versiones sobre una misma historia, las diferentes maneras de contar-escribir y leer según las épocas.

Es inevitable hacer referencia a la intervención del mercado. Las editoriales proponen distintas lecturas, los alumnos-lectores descubren recortes y censuras de un mismo texto. Algunos criterios editoriales optan por suprimir un episodio, otros, eligen un lenguaje más coloquial para los textos clásicos, o mejor, más vulgar, como si aquel héroe o heroína vivieran "a la vuelta de mi casa" porque dicen que los acerca al mundo de los lectores de hoy. Entonces algo se pierde, algo le está siendo negado al lector.

Buscamos y leemos versiones, descubrimos que la búsqueda en sí misma es interesante, más allá de los artilugios editoriales y los prejuicios de los lectores (maestros, bibliotecarios, alumnos y profesores en Letras). ¡No leerás Caperucita Roja, ni Hansel y Gretel a los niños —en ninguna de sus crueles versiones—, tampoco Pulgarcito y menos aún La Bella Durmiente en la versión de Perrault!

Será necesario plantear un marco de discusión donde no queden afuera las polémicas al respecto de los últimos años, a favor o en contra de estas lecturas a los niños, ni el contexto histórico en que surgieron estos cuentos.

Los chicos se compenetran hondamente con estas historias tan dramáticas, pero también pueden distanciarse y comprenderlo como una ficción literaria. Saben aceptar el pacto de suspenso de la realidad que el cuento les propone. Se permiten de alguna manera dialogar con los niveles menos explícitos que se desarrollan en estas historias.

Es curioso, frente a los chicos, los alumnos adultos suelen reclamar "realidad" en las historias literarias y menoscaban el territorio de lo maravilloso y de lo fantástico en defensa de "la realidad" y de "la verdad", casi en los mismos términos que cuestionaban la crueldad en los cuentos de hadas. Será necesario ahondar sobre temas tales como la representación de la realidad, la idea de infancia y de libros para niños, la pervivencia de lo maravilloso en la literatura de autor o la convenciones de la literatura. Reconocer que la mentira anida en otro lugar, y como dice Saer: "la verdad no es necesariamente lo contrario de la ficción (...) la ficción no solicita ser creída en tanto que verdad, sino en tanto que ficción." (10) Se intentan lecturas posibles en clase y se plantea, por ejemplo, ¿qué habría de irrealidad en ese héroe que debe partir para crecer? Por qué desechar esas imágenes y motivos tan propios de la tradición oral. Motivos e imágenes primordiales que construyen lo imaginario y colaboran en la formación literaria de los lectores. Un cuento de hadas, además de permitirles una exploración de la realidad universal, les provee a los jóvenes lectores, y a los adultos que comienzan a reflexionar sobre la enseñanza de la literatura o el ejercicio de la mediación entre los libros y los lectores, de categorías básicas para una iniciación literaria. La estructura narrativa de estos cuentos no presenta zonas ambiguas, está dada en general, por las fórmulas de apertura y cierre y relato marco y relato enmarcado. La marca literaria en estos casos es la presencia de lo maravilloso. La marca literaria tiene que ver con el tipo de texto que hoy llamamos literario, pero que en aquella época en que surgieron los relatos, no se reconocía como tal, porque no había idea de literatura, se enmarca en la tradición oral.

La sencillez en la composición que presentan estos relatos y la compleja dramaticidad que encierran aportan a los recorridos en la enseñanza de la literatura, sin desdeñar la exploración de los temas y conflictos más universales.

Tramo 2 - Barajar y dar de nuevo

2007-08-28T19:03:00.001-07:00

Sigo andando otro tramo como docente-lector. Sospecho que son los libros, fueron las lecturas, son los anaqueles de la biblioteca, los que guían el trayecto.

Así de simple y de complejo. Sería ingenuo no tener en cuenta hasta qué punto existen las libertades del lector (alumnos o docentes). Sería necio no observarnos como parte de una institución, que muchas veces oculta o desfigura nuestra relación con los textos. Michel De Certeau señala que "la creatividad del lector crece a medida que decrece la institución que la controlaba". (7)

De modo que nuestro trabajo profesional nos estaría demandando un ejercicio de ubicuidad, que exige conocer las reglas, saber cómo transgredirlas y en el espacio de la clase, docente y alumnos, dejar de lado las simulaciones.

Pienso en la formación de alumnos futuros bibliotecarios que cursan literatura infantil.

Surgen distintas acepciones del término "biblioteca": como lugar donde se colocan libros de acuerdo con un orden establecido, o como selección o compilación de varias obras sobre un mismo tema. Quisiera poder explicitar ese espacio que ocupa la biblioteca y no sólo como institución social, y no sólo como espacio físico, pero también como lugar físico. Pensarla como sitio de conservación del patrimonio, como cuerpo lleno de libros, donde pueden confluir, aquella materialidad de los textos y la corporeidad de los lectores, incluyendo los recursos electrónicos. La biblioteca entendida como corporeidad física y también como corporeidad social, culturalmente construida. Una biblioteca que permita hacer vinculaciones de información, registro y selección de saberes y a la vez contacto con libros.

Apropiación de una idea de biblioteca donde lecturas personales y las de una comunidad de la que somos parte integren como un gran mazo de naipes reales y virtuales, que nos permitan el ejercicio de prácticas de lectura con cierta autonomía. Como en el juego de naipes, donde siempre tenemos una parte de autonomía y la oportunidad de barajar y dar de nuevo y armar renovadas combinaciones de sentido.

Retomo ideas que me ayudaron a pensar el campo de la literatura infantil: concepto de infancia o representación de literatura para niños y pienso en un temario y bibliografía para un programa de enseñanza de literatura infantil para docentes y bibliotecarios.

Alguien que aún no ha transitado por este campo —pienso— necesitará comprender que en todo campo hay un capital y hay intereses en juego que le dan su especificidad. Acercarse a la idea de niño y de literatura según las épocas permitirá comprender aspectos de las distintas modalidades de producción, circulación y apropiación de los textos: quiénes escribían, quiénes leían y a quiénes; qué era leído o narrado; cuándo se comienza a pensar en un libro para niños, qué se les censura y de qué lecturas se apropian, entre otras cuestiones. Nos obliga a hacer cruces para entender la especificidad del campo. Pensar en campos, como plantea Bourdieu, es pensar relacionalmente, de ahí la necesidad de apelar a otras disciplinas.

Me asaltan ideas que circulan sobre la literatura infantil, en las que ser especialista en el tema consistiría —exclusivamente— en manejar un registro de lecturas actualizadas, de autores vivos, de temáticas clasificadas o de edades recomendadas. También recuerdo propuestas de lectura en las "campañas" y "competencias", con especial acento en lo cuantitativo con prácticas que consideran la lectura de literatura como simples divertimentos de la sociedad letrada. En esos casos, los libros y la lectura son cosificados, que no es lo mismo que darles cuerpo.

Necesito recuperar la idea de filiación o de tradición literaria. Tomo la decisión de planificar el recorrido personal de lecturas que luego, o a la vez, propondré a los alumnos.

Andando los caminos de los mitos, de los cuentos tradicionales, me encuentro con citas del Beowulf. Salgo en su búsqueda. Encuentro la obra en una edición que atrae, por la tapa, el papel, la tipografía y un dibujo que anticipa el misterio de un pasado remoto. Me recuerdo alumna. Lo arduo que fue leerlo entonces y, sin embargo, aquel texto era enigmático y atraía.

Recuerdo las fotocopias borrosas porque la traducción apropiada no tenía circulación.

Comienzo a leerlo, por segunda vez. Descubro las maneras de la antigua poesía germana para nombrar el mar, la barca o las batallas. (8)

Me ubico en la época, observo un mapa con los pueblos antiguos. De nuevo "el vicio profesional" me lleva a buscar más datos para ubicarme en los siglos V y VI (época en que se supone transcurre la acción). Recupero esa información y que Beowulf refiere las hazañas de un héroe que luchará con dos monstruos: Gréndel (mi viejo conocido) y el otro. ¿Cuál era el otro? Era un dragón. Cuando lo leí la primera vez, como alumna, no recuerdo haber leído el episodio del dragón. Habrán sido problemas de edición, de fotocopiado, de distracción, me pregunto.

Si hubiera sabido hace años que había un dragón... ¿Por qué la clase sobre Beowulf no comenzó hablando de dragones y de monstruos? Saber sobre estos personajes suele ser muy revelador para comprender al protagonista, aunque sea menos sobrio.

Como dice Tolkien: "Un dragón no es una fantasía frívola. Sean cuales sean sus orígenes, (...) el dragón en la leyenda es una poderosa creación de la imaginación de los hombres". (9)

Pienso en qué oportuno fue haber encontrado el libro de Tolkien, Los monstruos y los críticos, hallado en una casa de videos, lugar inesperado. Sin embargo, observo que los libros también se encuentran en los sitios menos establecidos.

Tolkien me hace saber acerca de los avatares de la crítica con el Beowulf, que sólo descubre en el poema un valor histórico o señala una debilidad en su estructura porque coloca las cosas accesorias en el centro, y las importantes en la periferia. Creo que el valor de la lectura de Beowulf está en lo poderoso de su poesía. Descubro que el enfrentamiento con el dragón no era irrelevante: ese dragón resulta ser el peor de los enemigos, ya que en la lucha mueren ambos. Sigo preguntándome entonces ¿por qué no se habló del dragón?

Me pregunto ahora cómo plantearía la lectura de este texto con los alumnos. Pienso en los monstruos literarios conocidos. En el Cíclope de la Odisea, aquel monstruo, y en tantos otros que nos hablan de una particular concepción de la literatura.

Una manera sería plantear el tema de las versiones. Que las versiones sean un ítem del programa.

Tramo 1 - Tejer y navegar

2007-08-28T19:02:00.001-07:00

Cada libro es en nuestras lecturas la continuidad de uno anterior y el anticipo del próximo. Me pregunto cómo se atraviesa el paso de una lectura a otra.

Encuentro el libro Pluma de ganso, libro de letras, ojo viajero, de Roger Chartier en una librería. Un libro de reciente publicación, en aquel momento. A través de sus ensayos Chartier ha aportado una mirada dialéctica sobre la lectura, los libros y las bibliotecas, apartándose de la historia cuantitativa del libro donde le señala al historiador considerar las variaciones de producción, circulación y apropiación, según los tiempos, los lugares y las sociedades.

El libro funciona como una señal que me remite a las primeras lecturas del autor. En este libro Chartier retoma su investigación sobre las formas de consumo y en uno de los capítulos trabaja con un cuento de Borges. Una forma de leer que me permite actualizar y redescubrir a Borges y continuar el recorrido.

Surge la necesidad de retomar la idea de trama en la literatura en sí misma en tanto escritura y en tanto lectura, como entramado de lecturas. Y la idea de libro "como caja de herramientas" para explorar otros libros. (1)

El espejo y la máscara —ese era el cuento de Borges— no estaba en la propia biblioteca. Había sido prestado y por supuesto no devuelto. En la librería encuentro una nueva edición de El libro de arena (2) y comienzo a leer El espejo y la máscara: "Librada la batalla de Clontarf, en la que fue humillado el noruego..." Se abre un paréntesis: ¿Qué batalla es la de Clontarf? ¿Quién es ese rey humillado? Entonces: los vikingos. Buscar y leer los cuentos de los vikingos que por increible azar encuentro en un estante de la librería entre los libros de marketing y autoayuda. Leo, hago cotejos, subrayo, me apasiono con la búsqueda. También me censuro y pienso en el "vicio impune", esta manera de leer con el lápiz en la mano y un ojo en la bibioteca.

Como docente, me pregunto cómo debería leer y me asaltan ideas que han venido circulando en estos úlimos años acerca de "la lectura por placer", donde todo parece ocurrir espontáneamente y de la nada. Me contradigo, descubro la traición y celebro mi propia manera de leer y celebro el vértigo de esas elecciones que van tejiendo la trama de mi recorrido. Como lectora, soy Ulises y Penélope a la vez.

Como docente me pregunto cómo transmitir esos recorridos de lectura. Modos de leer en los que interviene el conocimiento (saberes del docente, saberes del alumno) la necesidad de conocimiento (lectores en su búsqueda), buscar y apropiarse de la búsqueda. Llegar y volver a partir. Como cuando transitamos la literatura de viajes.

Como dice Bourdieu, descubrir una cosa de acuerdo con el propio gusto, en tanto principio de las elecciones —en este caso las lecturas sucesivas, elegidas— es descubrirse a sí mismo. Tiene que ver con esa armonización que llega a producirse entre la expectativa y la realización. Cuando encontramos una lectura, un recorrido de lecturas, que nos interesa, nos apasiona, quizá tiene que ver con que descubrimos lo que queríamos decir y no sabíamos cómo, porque no lo sabíamos —ya fuera una lectura de reflexión teórica o de ficción—. Así en el creador, artista o teórico, nos "reconocemos a nosotros mismos en lo que hace, al reconocer en lo que él hace lo que nosotros hubiésemos querido hacer de haber sabido cómo." (3)

Hasta aquí mis propias elecciones como docente lector. Me pregunto si esas lecturas de mi interés, de mi gusto llegarán a ser del gusto de los alumnos. Cuáles serán mis decisiones en el recorrido de las lecturas propias, los saberes del docente, y los saberes y expectativas de los alumnos.

Cómo plantearlo, cómo me "paro" frente a los alumnos en la propuesta de enseñanza y no sólo en términos de palabras, sino como un cuerpo, una presencia corporal personal pero a la vez reflejo de la estructura social que un docente representa que promueve y legitima las lecturas. (McLaren, 1994)

Retomo el trayecto: el libro de cuentos de los vikingos y aclaro la historia del rey noruego (era sólo para eso). Abro otro paréntesis y pienso en la edición de estos cuentos, difíciles de hallar en otra época. Vuelvo más atrás, estoy leyendo el cuento de Borges: ahora me doy cuenta de la humillación de unos y de la gloria de otros.

Con la lectura del cuento comprendo más a Chartier cuando dice: "el objeto esencial de la historia literaria, la crítica textual o la historia cultural (...), es el proceso a través del cual lectores, espectadores u oyentes dan sentido a los textos de que se apropian". (4) Y más adelante señala Chartier (aunque en algún lugar todos lo sabíamos): "de ahí la necesidad de una doble atención: a la materialidad de los textos y a la corporalidad de los lectores". (5)

Para Chartier una historia de los textos sería una historia de las diferentes modalidades de su apropiación. Este diálogo con autores me permite ensayar respuestas para el trabajo didáctico que, por supuesto, ha comenzado mucho antes que la práctica en el aula. Me pregunto si la enseñanza de la literatura no consistirá en pensar maneras de acompañar a los alumnos a encontrar diversas modalidades de apropiación de los textos y me gustaría gritar con apasionada adhesión a las certidumbres: "¡haced mapas y no fotos ni dibujos!" —como dice Deleuze— porque "el mapa es abierto, es conectable en todas sus dimensiones". (6)

Las lecturas del docente

2007-08-28T18:58:00.000-07:00

itinerario de un viaje,
por Elisa Boland

Foto de Javier Pedro Fernández Ferreras

Tramo 1 - Tejer y navegar
Tramo 2 - Barajar y dar de nuevo
Tramo 3 - Miradas y espejismos
Tramo 4 - Todos en la barca
Notas
Bibliografía

(Este trabajo, presentado en el "Tercer Congreso Nacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura", organizado por la Universidad Nacional de Mar del Plata y la Universidad Nacional de La Plata en Mar del Plata, Argentina, 16 al 18 de septiembre de 1999, fue extraído, con autorización de los editores, de la revista La Mancha N° 10, Buenos Aires, noviembre de 1999.)

Leo para mí, con otros, para otros, con un interés pedagógico —en tanto pensar maneras de transmitir la literatura—. De cómo un recorrido, aparentemente caótico, el de las lecturas elegidas, convive con una lógica de leyes propias que construyen una modalidad de lectura y de enseñanza.

Intentar dar cuenta del trabajo previo de las clases puede ser interesante pero a la vez complejo: pasiones de lector; saberes previos del docente; descubrimientos de docente-lector; la experiencia de la práctica docente y bibliotecaria y las reflexiones sobre esas prácticas se suman a las preocupaciones de cómo hacer enseñable la literatura.

Una primera opción puede ser tomar la idea de trayectoria y proponer la didáctica de la literatura como un viaje de indagación, como un viaje a través de prácticas de lectura y tránsitos entre libros y bibliotecas, donde emergen problemáticas del orden de la producción y de la circulación de los textos. En el trayecto se enhebran textos teóricos y de ficción. La lectura se transforma en un diálogo permanente en esa búsqueda del conocimiento, pero antes, exige una apropiación necesaria de la búsqueda.

El libro informativo

2007-08-28T18:55:00.000-07:00

Los otros lectores.

El libro informativo

Por Ana Garralón

página 2 de 2

La estructura narrativa se ha empleado tradicionalmente en temas considerados difíciles, es decir, aquellos cuya realidad sería un choque para la sensibilidad de los lectores que quedarían bloqueados ante la evidencia de algunos temas, como por ejemplo, la persecución nazi (de la que hay excelentes novelas, bien documentadas que recrean ambientes y sentimientos difíciles de expresar de otra manera, como lo han relatado Christine Nöstlinger, Peter Härtling o Judith Kerr), los derechos humanos (la colección Yo acuso ofrece una breve narración que se complementa con apéndices de testimonios, direcciones útiles y datos cronológicos o históricos) o un ataque nuclear (las novelas de Gudrun Pausewang o los cómics de R. Briggs son un buen ejemplo).

Sin embargo hay excelentes ejemplos de libros con estructuras narrativas (es decir, que cuentan historias) que nos permiten un acercamiento a la ciencia y al conocimiento. A veces tienen la apariencia de álbum y se les clasifica como lecturas literarias, menospreciando su valor para acercar una cultura científica. Recordemos lo que ocurrió con los libros de Mitsumasa Anno cuando aparecieron en español. Muchos de estos libros aprovechan lo que el paleontólogo español Juan Luis Arsuaga define como el “cuento que nos narra el mundo en que vivimos”y ofrecen una experiencia estética tan apasionante como leer una novela mientras informan de algo. La mayoría de estos libros están destinados a los primeros lectores y resultan muy adecuados para ir entrenando en las formas de leer, en cómo el conocimiento se encuentra también en los libros y cómo profundizar en ellos.

Una actividad muy recomendable sería la integración de estos libros en la hora del cuento y la posterior discusión conjunta teniendo en cuenta el referente científico que queremos explorar y nuestra intención de ampliar las experiencias de lectura.

Una autora que utiliza este formato narrativo para explicar los misterios de la naturaleza humana es Babette Cole. En sus libros se encuentra explicado con mucho humor de dónde vienen los niños (Mamá puso un huevo), donde invierte con ingenio los roles de explicaciones sexuales entre padres e hijos. O cuando explica los cambios hormonales (Pelos por todas partes). Hay temas que son más preferidos para ser abordados de manera narrativa, como por ejemplo, las ciencias abstractas. El éxito de libros como El diablo de los números de Enzensberger donde, con un cuento, se invita al lector a desentrañar algunas operaciones matemáticas reflejan tanto un vacío editorial en estos temas, como el interés de una buena parte de la población (y no sólo niños) en asuntos que también conciernen a la vida cotidiana. Explicar el paso del tiempo es también un reto, sobre todo para los primeros lectores cuyas coordenadas cronológicas no están aún formadas. En el libro El siglo más nuevo del mundo, Teresa Durán crea a papá Tiempo y a mamá Historia como dos personajes que esperan la llegada de un nuevo siglo. Otro ejemplo es el libro Las estaciones de John Burningham donde incluso la imagen se utiliza como recurso narrativo para relatar el paso del tiempo complementándola con un brevísimo texto de estructura circular.

Un ejemplo de narración a través de las imágenes es el libro Zoom, cuya ingeniosa estructura en forma de cámara que se acerca a la imagen mientras ésta cambia de escenario, nos muestra un repertorio de culturas y sociedades que ofrece muchas posibilidades de indagar después otros escenarios sociales. Otro libro de carácter más científico, Diez semillas es sorprendente recorrido por la vida y devenir de diez semillas y su relación con el entorno. La economía de recursos, el tono elegido para contar, la estructura circular y repetitiva, convierte su lectura en una apasionante indagación en la naturaleza y provoca preguntas, mientras la estructura narrativa del cuento invita a releerlo desde una emoción sin duda más estética que eferente.

¿Por qué no incluir estos libros en nuestras prácticas de animación a la lectura? En muchos casos, el tema que abordan es tan inusual que los convierte en obras especiales, como el libro La siesta que no sólo explica una rutina muy especial y querida por muchos niños (¡y tantos adultos!) , sino que elige una fotografía artística donde se recrea de manera muy especial ese momento prácticamente ausente en los libros para niños. En este libro, el recurso de la fotografía artística es muy novedoso, pues está utilizado para activar sensaciones por medio del color artificial y una composición que se presenta en partes y que sólo en la última escena se muestra completa.

Un excelente libro para tender puentes entre la lectura estética y la eferente, es Galileo Galilei, mensajero de las estrellas de Peter Sís, donde se relata la vida del científico y se simultanean diferentes niveles de lectura marcados por la tipografía. En uno se nos relata, de manera simple y en tono narrativo, la vida de Galileo mientras, en las ilustraciones inspiradas en imágenes medievales, aparecen fragmentos de diarios, cronologías, citas de la época y referencias que remiten a una cuidada documentación. El uso de fuentes primarias como son los diarios, y la presentación de documentos separados de la narración, ayudan al lector a transitar por dos tipos de lectura, una estética y otra eferente, mientras el conjunto habla tanto de la fe en uno mismo como de la importancia del método científico.

Otro tema donde se ha usado el formato narrativo para la exposición de sus contenidos ha sido el arte, y observamos una gran profusión de obras que, con la excusa de una historia, nos cuentan algo relacionado con los museos, los cuadros o sus creadores. Desde aquella colección de Los artísticos casos de Fricandó en la que nos explicaban, con una ficción de un detective que intenta resolver un caso relacionado con arte contemporáneo, hasta los textos como los que publica Serres en muchas de sus colecciones donde una niña visita un museo y entra literalmente en los cuadros para averiguar qué historias esconden. Recientemente, la colección Barco de Vapor ha inaugurado una serie, Museo, donde Asun Balzola recrea narrativamente un cuadro y ofrece un apéndice con informaciones sobre la época, el artista y su obra.

Por último me gustaría citar libros de una autora, Janell Cannon, que tienen el encanto de saber combinar una historia de ficción con datos científicos basados en documentaciones rigurosas. Stelaluna, las peripecias de un murciélago que cae por error en un nido de pájaros y debe aclimatarse por un tiempo a sus costumbres, despierta en los lectores sugerentes preguntas e invita a indagar en la vida de estos animales estigmatizados con una imagen terrorífica por la literatura y el cine. Que prácticamente todos los murciélagos comen frutas abrirá la curiosidad de los más pequeños y despertará un sugerente diálogo después de la lectura, además de atrapar con sensibilidad y encanto con su historia de ficción. En su otro libro traducido al español, Verdi, se presenta de la misma sugerente manera la vida y costumbres de una serpiente. En ambos casos el recurso ficcional es pertinentemente intencionado pues se trata de desmitificar las leyendas negras que rodean a estos animales y presentárselos con sencillez a un lector amante de las ficciones.

Muchos de estos libros cumplen con un cometido esencial tanto en la formación de los lectores como en el desarrollo de su espíritu científico: dejan muchas puertas abiertas, plantean curiosidades que seducirán a los niños y les invitará a discutir o a investigar más. Son libros “abiertos”, según la definición de Natalia Becerra de Cano y M. Elvira Charria (1993), es decir, que extienden la experiencia lectora más allá del texto y del libro, y les brinda la oportunidad de ser activos en sus aprendizajes. Como lo diría Desmond Morris en su fascinante libro El mundo de los animales, “Si, cuando hayas leído estas páginas, sientes la necesidad de salir a estudiar un animal por tu cuenta, me sentiré muy satisfecho y estoy seguro de que nunca te arrepentirás.”

El libro informativo

2007-08-28T18:53:00.000-07:00

Los otros lectores.

El libro informativo

Por Ana Garralón

página 1 de 2

En los debates sobre promoción a la lectura, en los artículos especializados y en numerosos congresos hay siempre una destacada, por no decir única, defensa de la lectura de literatura como exclusiva vía de formación de lectores. La mayoría de las bibliografías elaboradas por instituciones y bibliotecas priman la lectura de obras de ficción. También en la escuela, la enseñanza de la lectura tiene como referente básico los libros narrativos, como si la lectura de textos informativos fuera una tarea que dependiera de otras materias.

La intención de este artículo no es rebatir ninguna de las teorías que refuerzan la idea de que un lector se forma, sobre todo, a partir del desarrollo de la imaginación que brinda la experiencia de la lectura, sino tratar de ampliar ese concepto. Marc Soriano (1995 : 373), a propósito de la identificación del lector con lo que lee, dijo: “río y me emociono por lo que le sucede a un personaje con el que no tengo ninguna vinculación y que sé muy bien que no existe”. Esa emoción es lo que la investigadora Louise Rosenblatt (1995) en su excelente libro La literatura como exploración define como lectura estética, es decir, aquella que de alguna manera nos conmueve. “Un propósito estético requerirá que el lector preste más atención a los aspectos afectivos. A partir de la mezcla de sensaciones, sentimientos, imágenes e ideas se estructura la experiencia que constituye la narración, el poema o la obra de teatro” (p.60).

Frente a esta lectura estética y referida a la ficción se opone, tradicionalmente, una lectura denominada -también por Rosenblatt- como eferente, es decir, “en este caso nuestra atención se centra, de modo principal en seleccionar y abstraer analíticamente la información, las ideas o las instrucciones para la acción que perdurará después de concluída la lectura”(p.59). Esta dualidad en los modos de leer es lo que ha hecho que los libros informativos se hayan clasificado únicamente como textos de los que se puede extraer información, mientras que los literarios brindarían la oportunidad de aislarse del mundo real para sentir experiencias estéticas y emocionales.

Sin embargo, las experiencias lectoras, como ya se viene estudiando desde el “descubrimiento” del lector como un actor importante en la construcción de significados, no provienen únicamente de la intención del autor al escribir determinada obra, sino más bien de la motivación con que el lector se enfrente a la misma. Rosenblatt denomina a este intercambio transacción, pues considera que el libro permanece sin significado hasta que un lector se lo otorga. Es por eso que el lector es una entidad única y un mismo libro despertará sensaciones y emociones diferentes en los lectores dependiendo de sus circunstancias personales, sociales, etc. El lector, además, no es un simple receptor de la obra, sino que puede ser considerado un co-creador, en la medida en que interviene para otorgar significados a lo que lee.

Betty Carter (1999) sugiere que se le de la oportunidad al lector para decidir su forma }de leer, pues de hecho, él es quien determina qué tipo de lectura realizará. Ante un texto literario, un lector que lea a Julio Verne podrá recordar después algunos datos técnicos y los personajes principales: habrá realizado una lectura eferente, pues lo que le interesaba del texto eran informaciones precisas. Mientras que, ante un libro informativo que hable de un viaje a la luna, el mismo lector podrá preguntarse: ¿qué habrá sentido el astronauta al pisar la luna? y estará apelando a sus emociones para dar sentido al texto. Curiosamente, en muchas de las actividades escolares o de animación a la lectura que se concentran en textos narrativos, en numerosas ocasiones se invita a hacer lecturas exclusivamente eferentes. Por decirlo con el humor con el que Pennac (1992) lo expresa: “-Vamos, ¿qué le ha pasado al príncipe, eh? ¡Estoy esperando!”. En muchas otras ocasiones se utilizan las propias novelas exclusivamente como contenidos de otras materias del conocimiento: averiguar en el mapa dónde se ubica Roma, o contar el número de metáforas que aparecen.

La lectura de textos informativos -o expositivos, como los denominan algunos lingüistas- implica dificultades muy concretas que van desde cómo extraer la información principal hasta saberse mover por un formato textual que no está siempre ordenado de izquierda a derecha, como ocurre con los libros de sofisticado diseño que desde hace años están a la mano de los lectores. Los lectores necesitan estar entrenados, no sólo en lo que concierne a todo el aparato paratextual de los libros y su manejo (índices, sumario, glosario, diseño, etc.) sino, sobre todo, en una actitud crítica ante el texto. No basta dejarse llevar por la trama y aislarse del entorno: el lector de libros informativos necesita situarse ante la obra de manera crítica, reconocer las intenciones del autor comparando lo que cuenta, averiguando por qué quiere contar justamente lo que cuenta, juzgar el grado de veracidad, hacer predicciones, inferencias. Sin embargo en las prácticas de la difusión de la lectura se atiende menos a estas necesidades formativas, alejando a los lectores de una experiencia lectora cada vez más ineludible. Sería naturalmente deseable que muchos futuros ciudadanos incluyan entre sus prácticas de ocio la lectura de obras de no ficción pues numerosos artículos alertan sobre la distancia cada vez mayor que tiene el ciudadano con respecto a la ciencia en sociedades que, por otra parte, viven cada vez más al ritmo de descubrimientos tecnológicos. De manera que ¿no es tarea también de la formación de lectores abrir puertas a estos textos, divulgar conocimientos y hacer que el encuentro con la ciencia sea algo más cercano y real?

Afortunadamente la producción de libros informativos en la actualidad –a pesar de las oscilaciones del mercado que hace desaparecer de un golpe interesantes colecciones- ofrece libros excelentes para crear puentes entre estas dos maneras de leer, la estética y la eferente, ayudando a los lectores a indagar en lo que significa una lectura práctica mientras les ofrecemos textos que les brindan atractivas lecturas estéticas.

La ciencia se puede contar de muchas maneras que van desde la clásica concepción de libro científico con un lenguaje impersonal y más descriptivo, hasta la que utiliza el lenguaje del cómic, como era habitual verlo en numerosos libros dedicados a la ecología que se publicaron a principios de los noventa. Por otro lado, se hace necesaria la reivindicación de auténticos divulgadores que sean capaces de “traducir” a un lenguaje comprensible los numerosos tecnicismos y el vocabulario especializado que abundan en la difusión de la ciencia. En los libros informativos para niños existen desde hace años libros que, escritos por divulgadores, adoptan un lenguaje más sencillo y empático con el lector. Un ejemplo es la colección Lóguez Joven Arte con monografías que son deliciosos tratados de arte donde se capta la atención desde la primera página. En el escrito por Thomas David sobre la Mona Lisa el primer capítulo comienza como un thriller cuando relata el robo del cuadro, en 1911, y le comunica al lector la importancia de un hecho así: “Cuando desaparece, de pronto, el cuadro más famoso, resulta tan malo como si se perdiera la ópera más bella o la pirámide más antigua. O el mayor de los océanos o la montaña más alta.”

Se podrá argumentar que hay temas más fáciles de exponer sin tecnicismos, pero libros como el clásico e imprescindible de David Macaulay Cómo funcionan las cosas demuestra que la intención del autor de llevar a los lectores más jóvenes conocimientos científicos es una tarea que se puede realizar siempre y cuando se combinen acertadamente una documentación rigurosa con cualidades de divulgador, algo que no siempre está al alcance de la imaginación y los recursos de cualquiera. En otros casos, esta intención de desmitificar la ciencia se puede mostrar acercando los personajes que investigan, presentando de ellos sus facetas humanas, su manera de trabajar y sus dificultades para investigar. Un libro ejemplar en este sentido es ¿A qué distancia está el cielo? Un astrónomo al habla, de Peppo Gavazzi, donde unas líneas al principio del texto, implican al lector en el libro que acaba de comenzar comentándole que ha sido escrito y dibujado por un astrónomo, alguien que investiga las estrellas y el universo. Una foto acompaña esas líneas y, en la página contigua, bajo el título, aparece un dibujo hecho por el astrónomo: “Así soñaba él, siendo un niño, que observaría las estrellas a través de un largo telescopio.”

Un ejemplo exitoso y reciente son las colecciones que la editorial Molino ha publicado como Esa gran cultura, Esa horrible ciencia o Esa horrible historia con las que se pretende desmitificar y acercar temas basándose en la presentación de anécdotas y en rebajar las informaciones serias y a veces incomprensibles en preguntas concretas. Son textos que buscan la complicidad del lector y le preguntan constantemente, o hacen referencias a su vida, como cuando por ejemplo explican que “todos los que conocieron a Van Gogh aseguran que vivía y trabajaba en medio de un gran desorden caótico y repugnante (algo parecido a la habitación de casi todos los niños de diez años)”.

Existen también colecciones y libros cuyos autores han preferido un formato ficcional para presentar la información y que podríamos encuadrar a veces como narrativa. Son esos libros ante los que uno se pregunta: ¿pero esto es un cuento o un libro informativo?. Una clasificación de las tipologías de la divulgación la ofrecen Luigi Paladin y Laura Passinetti (1999) y en ella encontramos una denominada divulgación narrada, que se caracteriza por la combinación de un texto más o menos ficcional, es decir, personal y apelativo, con una estructura interna ordenada, y una información que, a pesar del tono a veces informal, no renuncia a la rigurosidad.